Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста. Упражнения на развитие зрительного восприятия

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков".

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.

Восприятие - очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека (А.Г. Рузская, 2001).

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира .

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него .

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т.е. сформировать у него перцептивные действия .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий - т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием .

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами .

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком .

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам, разработанным С. В. Сташевским; Л. И. Плаксиной; Л. П. Григорьевой, М. Э. Бернадской, И. В. Блинниковой, О. Г. Солнцевой; Л. В. Рудаковой.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. Так, на начальном этапе тифлопедагог учит детей фиксировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением; выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит перед ними тифлопедагог. Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязаны с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения зрения.

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Та, предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т. п.

В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещать их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности, расстояния между ними и т. п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине», «Разложи по величине геометрические фигуры», «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку», «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку» и т. д.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01 – 0,04) тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребенка с учетом рекомендаций врача-офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умение сосредотачивать зрительное внимание на заданном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле восприятия и узнавания. Проводят также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.

Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимания роли зрения в жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из жизни. Так, например, тифлопедагог предлагает детям рассмотреть игрушку, собрать пирамидку или построить домик из кубиков (сначала с помощью зрения, а затем – с закрытыми глазами), посмотреть вокруг себя, рассмотреть другого ребенка, найти дорогу из группы на участок детского сада и т. д. Тифлопедагог объясняет детям, что именно глаза помогают им увидеть и узнать все окружающее, правильно выполнить задание с игрушкой, выбрать направление, в котором надо идти. Постепенно дети начинают понимать, что такое «зрение» и осознавать его роль в их жизни.

Необходимо также дать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках). Например, тифлопедагог предлагает ребенку рассмотреть игрушку, посмотреть в окно и т. д. сначала без очков, а затем в очках. Внимание ребенка обращается на то, что он увидел в первом и во втором случаях, ему предлагают рассказать об этом. Тифлопедагог помогает ребенку осознать то, что без очков он не может увидеть целый ряд признаков предметов, некоторые детали, особенности строения предметов и т. д. Детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппаратах.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполнении графических упражнений, рассматривания картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т. д.).

Важнейшая задача – обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так, тифлопедагог, учит детей быть внимательными при зрительном рассмотрении игрушек, предметов и изображений; формирует алгоритм зрительного восприятия (учит рассматривать их в определенной последовательности, по плану); внимательно слушать словесные описания тифлопедагога и сопоставлять с ними зрительно воспринимаемые объекты, вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки (умение сопровождать движения глаз движениями руки). Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнить той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительностью и т. д.

Необходимо отменить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно корригирует и активизирует его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции: «Как называется эта игрушка (предмет)?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки; назови их», «Какой формы игрушка?» и т. д.

Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия – активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей (обучение их словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необходимо для осмысления детьми информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее и осознанного использования в различных видах самостоятельной деятельности.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия у детей формирует умение рационально пользоваться нарушением зрением; получать с его помощью информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятием других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную активность. Это позволяет детям получать адекватные представления об окружающем их мире.

Разделы: Работа с дошкольниками

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание – это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

• сенсорное (перцептивное);
• интеллектуальное (мыслительное);
• моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
• целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);
• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
• регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

• аналитический эффект внимания – данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
• фиксирующий эффект – представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
• усиливающий эффект – впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.

• системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
• единства диагностики и коррекции;
• приоритетности коррекции причинного типа;
• деятельностный принцип коррекции;
• учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
• комплексности методов психологического воздействия;
• активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
• опоры на разные уровни организации психических процессов;
• программированного обучения;
• возрастания сложности;
• учета объема и степени разнообразия материала;
• учета эмоциональной окрашенности материала.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

• профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

• развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Роль зрительного восприятия ребенка в усвоении чтения

В современных условиях интенсивного развития средств мультимедиа возрастает роль зрительного восприятия в переработке информации, важным компонентом которой является чтение.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Правильность чтения во многом зависит от полноценности зрительного восприятия. Среди зрительных операций чтения выделяют: восприятие буквенной символики; процесс ее опознания на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами; последовательное сканирование графической информации.

Зрительные функции, обеспечивающие в дальнейшем эти операции чтения, формируются у ребенка постепенно в дошкольном периоде, но этот процесс носит спонтанный, неорганизованный характер. Ребенок учится видеть так же, как учится ходить и говорить. По мере обогащения перцептивного опыта ребенок вырабатывает индивидуальные способы анализа зрительной информации, которые и составляют основу установления связей между реальными предметами, их изображениями и символами.

В дошкольном периоде возможные индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни ребенка. Лишь с началом систематического обучения в школе, предъявляющего, как правило, единые, достаточно жесткие требования ко всем учащимся, индивидуальные особенности зрительного восприятия (трудности различения оптически близких признаков, недостаточная точность и объем восприятия и др.) некоторых детей могут стать серьезным препятствием для успешного усвоения чтения.

Альбом “Визуальный тренажер” включает занятия, развивающие зрительные функции, зрительную память ребенка и обучающие его зрительным операциям чтения.

Что такое зрительные функции?

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. “Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других – весьма посредственные” (Г.И. Рожкова, 2003). Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели : острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели , отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека”.

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Экспериментальное сравнительное изучение школьников с хорошо сформированным чтением и учащихся с несформированностью этих навыков (дислексия и дисграфия ) позволило четко выделить те зрительные функции, нарушение или недоразвитие которых препятствует правильному восприятию графической информации (букв, цифр, символов) и перекодированию ее в речевую информацию.

Зрительные операции чтения

Обучение чтению начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве. Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Восприятие изображения, или “видение”, происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В.П. Зинченко и др.). Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложившейся в памяти, или сканирование . Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т.е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т.е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке: они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое “забегание” обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Глазодвигательные механизмы чтения не осознаются опытным чтецом и не требуют от него произвольных усилий. Однако прежде чем стать автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения ими.

Ребенок, обучаясь читать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом: уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения: в отличие от сканирования предметов, их изображений и т.п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо. Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Задачи и структура “визуального тренажера”

“Визуальный тренажер” – наглядно-действенное пособие, направленное на развитие и коррекцию зрительного восприятия у детей 5-7 лет.

Цель предлагаемой методики – обучить ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

В альбоме представлена система упражнений для обучения детей дошкольного возраста стратегиям зрительного восприятия и решениям различных мыслительных задач.

В этой связи “Визуальный тренажер” построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием:

• собственно зрительные – решаемые в связи с целями восприятия;
• глазодвигательные – предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;
• общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Альбом содержит достаточный объем наглядного материала для развития у ребенка зрительного внимания и памяти, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. В него включены также задания, способствующие развитию графических способностей детей.

Отличительной особенностью данной методики является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

В соответствии с программой целенаправленного формирования зрительного восприятия “Визуальный тренажер” включает набор последовательно усложняющихся по определенным параметрам стимулов, серии заданий, специально разработанных для формирования различных компонентов зрительного восприятия, которые составляют основу навыков чтения. От серии к серии предусмотрено усложнение заданий и стимульного материала.

Блок I. Учимся смотреть и видеть . Основная цель : формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. [рисунки 1-8]

Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель : формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера. [рисунки 9-16]

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа” . [рисунки 17-25]

Блок IV. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объема памяти, обучение приемам, облегчающим запоминание, увеличивающим объем памяти на основе ассоциативного мышления (мнемотехника). Предусмотрено 10 заданий, рассредоточенных в первых трех блоках (подробнее см. далее в разделе “Как организовать занятия ребенка...”).

Предлагаемая методика занятий с “Визуальным тренажером” может быть широко использована в педагогической практике:

• на индивидуальных и фронтальных занятиях по подготовке детей к обучению грамоте в условиях дошкольных образовательных учреждений (общего и коррекционного видов);
• для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с младшими школьниками, имеющими трудности в овладении навыками письма и чтения, сопровождающиеся явлениями оптической агнозии (трудности в восприятии формы, слабость зрительных представлений и др.);
• для самостоятельных занятий родителей с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и подготовки к школе.

Альбом содержит задания, рассчитанные на различные стратегии, и дает возможность организовать обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Методикой предусмотрена и возможность самостоятельного выполнения ребенком упражнений путем различных манипуляций с графическим материалом.

Иллюстративный и дидактический материал разбит на блоки, каждый из которых направлен на формирование определенных зрительных способностей.

Упражнения первого блока – “Учимся смотреть и видеть” – обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Вначале в основе восприятия ребенка преобладает процесс детального ознакомления с малознакомым объектом (сукцессивное узнавание ).

3адания второго блока – “Учимся следить глазами” – направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики – последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Третий блок упражнений – “Учимся ориентироваться в пространстве” – направлен на формирование зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа”.

Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. В этот блок вошли также задания по развитию зрительно-моторных координации, предполагающих выработку сочетанных движений руки и глаз.

Четвертый блок составили упражнения по развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления, памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными объектами в умственном плане.

Некоторые задания могут быть использованы как эффективный способ выработки связи между зрительными образами и речью, что позволяет взрослому контролировать этот процесс. Занятия могут проводить не только специалисты, но и родители – дома, в кругу семьи, чтобы подготовить ребенка к школе.

Комплекс упражнений направлен:

• на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности;
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие цветового гнозиса;
• развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания;
• профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма;
• актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Литература

1. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: “Просвещение”, 1983.
2. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. М.: “Сфера”, 2001.
3. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль, 1996.

Чиркина Г.В., Русецкая М.Н. “Визуальный тренажер”. М.: “АРКТИ”, 2006

Зрительное восприятие - это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия "восприятие" и "сенсорные процессы", которые не являются изначально восприятием, а становятся им (Б.Г. Ананьев, Дж. Гибсон и др.) .

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания детей занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Несомненно, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Тогда на помощь приходит сенсорное воспитание. Особенно важно целенаправленное формирование сенсорной сферы у детей с теми или иными особенностями развития - нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта .

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста посвятили свои работы Л.В. Фомичева, А.М. Витковская, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина, А.П. Григорьева и др. .

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой .

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства .

Первые семь лет жизни ребенка характеризуются интенсивным развитием всех органов и систем. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами, в том числе и типологическими особенностями основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Но эти особенности составляют лишь основу для дальнейшего физического и психического развития, а определяющим фактором с первых месяцев жизни является окружающая среда и воспитание ребенка. Особенно благоприятным для зрительного восприятия является младший дошкольный возраст .

У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт разнообразных ориентировочных действий, зрительное восприятие становится ведущим. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как дети раннего возраста очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Но младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит взрослый в ходе выполнения разных видов деятельности. Основной метод обследования предметов определяет последовательность перцептивных действий

У детей 5-7 лет уже относительно сформированы все виды анализаторов, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. В этом возрасте чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий. Около 80% информации об окружающем мире ребёнок получает с помощью зрения. К шестилетнему возрасту значительно уменьшается количество ошибок в цветоразличении, повышается точность цветоразличения. Ребёнок 5-7 лет знает не только основные цвета, но и их оттенки. Восприятие ребёнка 5 лет ещё носит непроизвольный характер, то есть является непреднамеренным. К 7 годам дети уже могут ставить перед собой цель изучить свойства того или иного предмета, сравнить предметы между собой .

К 5-6 годам значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства. Дети этого возраста всё чаще проявляют потребность разобраться во всех встречающихся формах. Они уже пробуют установить, на что похож предмет. Взрослые должны поддержать потребность ребёнка разобраться в формах окружающих предметов. Дети уже неплохо решают задачи на сравнение длины линий, хуже обстоит дело с решением сложных задач на глазомер. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребёнок подбирает недостающие детали для постройки или делит комок глины при лепке, чтобы хватило на все части предмета. Упражняется глазомер также в аппликации, в рисовании, в играх .

В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, спектр цветов, система геометрических форм и пр. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Связь с мышлением и речью восприятия приводит к его интеллектуализации.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее "впечатление от целого": "нечто дырявое" (решетка) или "нечто колющее" (конус). Находясь "во власти целого" (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же "власть целого" указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности .

Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут "носик", дети двух-двух с половиной лет называли "гусатками". Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. - 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак ("Как ты узнал?") они указывали обычно на "столбик с колесиком" (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов "такой же", подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.

Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилетних детей заявляют, что "дяденька везет лошадь". Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади .

Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным .

В развитии зрительного восприятия дошкольников не маловажную роль играет и восприятие картинки.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную "скалу ума". При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая - стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая - стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья - стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта - картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей .

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: "Что делают здесь на картинке?" - побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки .

Зрительное восприятие - важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте .

Известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки дошкольника в предмете, состояния анализирующих способностей зрительной памяти, мышления и уровнем навыков обследования предмета. Четкое представление функционального свойства зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у дошкольников, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению работы по развитию зрительного восприятия. Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувства с различными признаками и свойствами предметов .

Для дошкольника особенно важно чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства. Дошкольник овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни. Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств дошкольника функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств дошкольник может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления дошкольника об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития дошкольника .

В практике воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует зрительному развитию, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый .

Знакомя дошкольников с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы младшие школьники умели учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть "угольником" или "крышей". Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы младшие школьники научились правильно понимать слова: "форма", "цвет", "такой же". Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет "абсолютного" значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме .

Зрительное восприятие обеспечивает усвоение детьми сенсорных эталонов - это значит, что у них формируются представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Зрительное восприятие совершенствует удовлетворительное развитие сенсорных способностей - ощущение, восприятие, представление, память. С их помощью дошкольники могут распознать предметы на ощупь, что способствует развитию мелкой моторики рук. Дошкольники, видя перед собой предмет, могут назвать все его характерные особенности. Оно также направлено на то, чтобы научить дошкольников точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и другое) .

Эталонами в области восприятия цвета служат цвета спектра:

• 1) хроматические ("цветные") - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый
• 2) ахроматические цвета - белый, серый, черный.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются младшим школьникам как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

В развитии зрительного восприятия важными являются восприятие цвета и формы.

Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.

В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет "удивительно слеп к форме", советские исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики) .

Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо "спрятать" цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская) .

Исключив "конфликтность" в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.

В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике - окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик - как кусок мыла, а цилиндр - на стакан.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь - это прямоугольник, колпак лампы - шар, а воронка - конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится "видимой": она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом .

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и т. д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин .

Зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления дошкольников. При определении средств развития зрительного восприятия дошкольников следует исходить из основных положений возрастных особенностей. Развитие зрительного восприятия в целом - процесс необратимый. И, если положительное воздействие приостановлено, то процесс развития данного качества может не только замедлиться, но и прекратится. Учитывая индивидуальные психолого-педагогические и физиологические особенности дошкольников, их способности и условия обучения, целесообразно комплексное развитие зрительного восприятия, что, несомненно, станет залогом жизненного успеха сегодняшних детей. .

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры. Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, с обучением продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию .

В дошкольном возрасте зрительное восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющие свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет ребенок. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов .

Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем в процессе вычленения более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к основным частям предмета. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета. Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход. Его словесные указания организуют перцептивную деятельность ребенка, а затем педагог учит ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения .

В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, спектр цветов, система геометрических форм и пр. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Связь с мышлением и речью восприятия приводит к его интеллектуализации .

Развитие восприятия даёт возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснить существующие между ними связи и отношения. Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности.

Зрительное восприятие - важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т. д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте .

Для развития зрительного восприятия необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практике работы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительного обследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время. Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер, что снижает их эффективность. Остаётся только выделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можно добиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способам зрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игровая деятельность, т. к. она является ведущей на данном возрастном периоде .

Таким образом можно прийти к выводу, что элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференцировка комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференцировки, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференцировок.

Для детей дошкольного возраста характерна малая детализированность восприятий и их большая эмоциональная насыщенность. Маленький ребенок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий. Значительные сдвиги в развитии зрительного восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми, при организации специальных занятий. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам.

дошкольный возраст зрительное восприятие

Татьяна Андрианова
Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста через дидактические игры

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения , но и через восприятие . И ощущения и восприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия (В. П. Зинченко, А. В. Запорожец и др., я остановилась на следующем определении понятия «восприятие » .

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль , различают зрительные , осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия . Мы рассмотрим зрительное восприятие .

Зрительное восприятие – это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия «восприятие » и «сенсорные процессы» , которые не являются изначально восприятием , а становятся им.

Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромное познавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение.

Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей , осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения , а также успешную подготовку детей к обучению в школе . Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия , так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго , поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия , зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций .

Таким образом, проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

Для необходимо использовать все виды детской деятельности : игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практике работы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительного обследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время. Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер, что снижает их эффективность.

Остаётся только выделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можно добиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способам зрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игровая деятельность, т. к. она является ведущей в дошкольном возрасте .

Объект исследования – процесс , имеющих нарушения зрения .

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения как эффективное средство развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста , имеющих нарушения зрения .

Гипотеза – дидактические игры развития зрительного восприятия при соблюдении специальных педагогических условий :

– системности проведения коррекционной работы;

– создание интереса к процессу обучения;

– учёт возрастных детей с нарушениями зрения ;

– учёт ;

– подбор специальных дидактических игр и упражнений , а также адаптация игр;

– подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия ;

– учёт зрительных нагрузок .

Цель исследования – разработка системы дидактических игр и упражнений для детей старшего дошкольного возраста , имеющих нарушения зрения .

Задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить степень нарушения зрения и зрительные возможности детей .

3. Выявить уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей .

4. Подобрать дидактические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста , имеющих нарушения зрения .

5. Систематизировать дидактические игры и упражнения .

6. Определить наиболее эффективные специальные методы и приёмы руководства играми в системе коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста .

7. Проанализировать результаты коррекционной работы.

База исследования - исследование проводилось на базе МБОУ ЦО № 29 г. Тула (Приупская, 5а) .

Апробация исследования - разработанная система дидактических игр и упражнений на развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения была апробирована в подготовительной группе Детского сада № 125 г. Тула.

Проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

По данным Всемирной организации здравоохранения, в последние десятилетия во всех странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения . В связи с изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постоянным совершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотально слепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (острота зрения 0 ,05–0,1) и частично видящих (острота зрения 0 ,01–0,04) . Среди детей , которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное (остаточное) зрение . Компенсация нарушений зрительного восприятия у этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс , трудовую подготовку и интеграцию в общество зрячих.

Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с глубоко поврежденным зрением обоснованы в трудах офтальмологов, нейрофизиологов, психофизиологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов. Во многих из этих исследований было установлено отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательных процессов, что существенно ограничивало естественную социализацию детей .

Опыт исследований детей с нарушениями зрения показал , что у них характеристики состояния зрительной системы и восприятия могут различаться в широких пределах. Это зависит от структуры и тяжести первичного сенсорного дефекта, длительности депривации, состояния центральной нервной системы (ЦНС, соотношения уровней интеллектуального и эмоционального развития , личностных качеств, степени педагогической запущенности.

У большинства детей , направляемых в специальные учреждения, наблюдаются тяжелые органические поражения нейрозрительного аппарата . Наряду с этим врожденное или возникшее на ранних стадиях онтогенеза глубокое нарушение зрения приводит к развитию сенсорно-перцептивной депривации, оказывающей отрицательное влияние на формирование познавательных процессов и личности ребенка. Взаимодействие органического фактора, связанного с первичным соматическим дефектом, и депривационного фактора определяет в каждом конкретном случае сложную клиническую картину заболевания зрительной системы , а также разнообразные отклонения от нормы свойств зрительного восприятия и других психических процессов.

В настоящее время в России недостаточно реализуются возможности предупреждения зрительной депривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте . Это обусловлено отсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитации для детей раннего возраста . В результате в специальные школы приходят дети с грубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическом развитии . В связи с этим имеется необходимость проведения специальной коррекционной работы, направленной на преодоление последствий депривации в дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения . Для научно обоснованного определения задач, содержания, объема и методов коррекционной работы требуются сведения о психологических особенностях восприятия при глубоких нарушениях зрения .

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста , ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста , сложность этой формы чувственного познания действительности.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности : искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются : замедленность восприятия , меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала , слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия .

С помощью глаз человек воспринимает освещённость (светлоту, цвет, величину, форму, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве.

Восприятие формы предметов .

Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленные исследования отечественных учёных по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативный признак.

Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют , что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут свойства, качества, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры : круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются : размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Всё это характеризует динамичность, статичность и мерность формы. Визуальное восприятие элементов и геометрических параметров формирует соответствующий образ о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Зрительная система должна быть способна выделять не только границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством глаз, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета. На зрительное восприятие формы предмета влияют : величина предмета, расстояние до глаз, освещённость, контраст между яркостью объекта и фона и т. п.

Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия , формирование представлений и развитие мышления . (Ермаков В. П., Якунин Г. А. стр. 65) .

Восприятие величины предметов .

Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их . Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребёнка . Размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается, от уровня развития двигательных функций глаза. Для этого необходимо создавать условия, которые позволяли бы детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров , величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.

Восприятие цвета и контраста .

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и долгое время остаётся в сознании ребёнка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребёнка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию . На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объёмности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет, как объективное свойство форы обладает большой эмоциональной выразительностью. Прежде всего, все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел . Так, красные, оранжевые, жёлтые цвета ассоциируются с теплом; зелёные, голубые, синие, фиолетовые-с холодом. Кроме передачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребёнка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зелёный и голубой успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, жёлтого, зелёного и синего цветов, применение много красочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

Восприятие движения .

Восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поля зрения , где и осуществляется различение и опознание объекта. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребёнок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями :

1. непосредственно воспринимая акт перемещения ;

2. на основе умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя способами : при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз.

Итак, перейдем к дидактическим играм . Познание дошкольниками окружающего мира предполагает активную непроизвольную деятельность, в процессе которой ребенок усваивает представления об окружающем мире.

Организация сенсорного опыта слабовидящих детей , как мы уже писали, осуществляется в различных видах деятельностей : игре, труде, на занятиях и в повседневной жизни. Общаясь с предметным миром в процессе этих видов деятельностей, ребенок накапливает сенсорный опыт и учится использовать его.

Одним из эффективных средств сенсорного воспитания слабовидящих детей дошкольного возраста является дидактическая игра , так как основным ее элементом является обучающая задача, представленная разнообразным содержанием (предметный мир с его характерными признаками и свойствами, люди, их труд, быт и др.).

Дидактические игры любимы детьми дошкольного возраста из-за наличия в них игрового действия, которое увлекает и занимает детей , стимулирует их активность, вызывает у них чувство удовлетворения и удовольствия, формирует познавательный интерес. Благодаря занимательности игровых действий дидактические игры могут активно способствовать овладению знаниями, навыками и умениями, так как в увлекательной форме усиливаются потенциальные познавательные возможности слабовидящего ребенка.

Игровое действие дидактической игры служит не только усилению активности ребенка, оно является средством коррекции зрительного восприятия и компенсации зрительной недостаточности за счет развития сохранных анализаторов и формирования сенсорных взаимосвязей.

Дидактические игры могут способствовать совершенствованию сенсорного опыта слабовидящих по усвоению сенсорных эталонов, их дифференциации, классификации, а затем использование знаний при практической ориентировке.

Следует выделить возможность дидактической игры констатировать , чем ребенок владеет, для того, чтобы целесообразно организовать коррекционно-компенсаторную работу по сенсорному воспитанию слабовидящего ребенка.

В процессе использования дидактических игр можно оценить эффективность средств обучения, сенсорного воспитания и повысить оптимальность воздействия на развитие сенсорных функций .

Увлечение ребенка игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому восприятию , анализу, запоминанию и т. д.

Организация и проведение исследования.

С целью выявления эффективности использования дидактических игр и упражнений в развитии зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения , была запланирована и проведена специальная работа.

На первом этапе исследования (ноябрь 2017 г.) я изучила и проанализировала специальную литературу, проанализировала итоги тифлопедагогического обследования, проведенные в начале учебного года (это обследование цвета, форма, величины) .

На втором этапе (декабрь 2017 г. – апрель 2018 г., создала соответствующую развивающую предметно-пространственную среду, разработала и внедрила систему дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия . Так же следует отметить, что раздаточный материал делался с учетом зрительных нагрузок и рекомендаций медсестры-ортоптистки.

На третьем этапе (май 2018 г., провела повторную диагностику уровня развития зрительного восприятия с целью выявления эффективности работы.

При проведении занятий следует помнить, что не допускается зрительное переутомление , поэтому длительность каждого занятия не должна превышать 20 минут.

Исследование проводилось в подготовительной группе.

Уровень развития зрительного восприятия у детей следующий :

Восприятие цвета . Уровень выше нормы-10% (1 чел.) Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы – 30% (3 чел)

Восприятие формы . Уровень выше нормы - Уровень норма -30% (3 чел.) Уровень ниже нормы -70% (7 чел) .

Восприятие величины . Уровень выше нормы - Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы – 40% (4 чел.)

Восприятие , . Уровень выше нормы-10% (1чел.) Уровень норма -50% (5 чел.) Уровень ниже нормы - 40% (4 чел.)

Из результатов видно, что т. к. группа подготовительная, дети данной возрастной категории имеют достаточно хороший уровень развития зрительного восприятия . Исходя из этого, можно сделать вывод, что у некоторых детей (из-за сложного зрительного диагноза ) зрительное восприятие в начале эксперимента не совсем чёткое, требует дальнейшего развития . Было выявлено, что дети путают величины, путаются в некоторых цветах, формах и т. д.

Мной была разработана и внедрена система дидактических игр и упражнений по формированию зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения .

Все дидактические игры и упражнения проводились с использованием специального дидактического материала : трафареты, изображения предметов с оконтуриванием, силуэтные и контурные изображения. Дидактический материал подбирался таким образом, чтобы изображения на картинках отражали реальный предмет, а не сказочный. Детям с низкой остротой зрения предлагались картинки более крупных размеров, с усиленным контуром, что соответствует зрительной нагрузке , рекомендованной врачом-офтальмологом. Силуэтные изображения предлагались на контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбирались с яркими, контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия . Часто при проведении дидактических упражнений использовался фломастер, т. к. он оставляет более чёткий след, чем карандаш, что также благоприятно для зрительного восприятия .

В мае 2018г. мной была повторно проведена диагностика у данной возрастной категории . Представленные ниже данные позволяют судить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы .

Уровень развития зрительного восприятия у детей (в конце учебного года) :

Восприятие цвета . Уровень выше нормы-20% (2 чел.) Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы – 20% (2 чел)

Восприятие формы . Уровень выше нормы - Уровень норма -70% (7 чел.) Уровень ниже нормы -30% (3 чел) .

Восприятие величины . Уровень выше нормы - Уровень норма -80% (8 чел.) Уровень ниже нормы – 20% (2 чел.)

Восприятие , воспроизведение сложной формы . Уровень выше нормы-20% (2чел.) Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы - 20% (2 чел.)

В заключении хотелось бы отметить, что развитие зрительного восприятия можно осуществлять с помощью различных средств обучения : наблюдений на прогулке, трудовой деятельности, в бытовой деятельности, на занятиях и т. д.

Результаты проведенной работы показали, что дидактические игры и упражнения являются наиболее эффективным средством, с помощью которых дошкольники с нарушениями зрения учатся познавать окружающий мир. Это очень важно для адаптации детей в обществе зрячих людей.

В ходе проведенной работы нашло подтверждение предположение о том, что дидактические игры и упражнения могут стать эффективным средством развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста , имеющих зрительные нарушения , при соблюдении специальных педагогических условий :

Системности проведения коррекционной работы;

Создание интереса к процессу обучения;

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения ;

Учёт зрительных нагрузок ;

Учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения ;

Поэтапности обучения;

Подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия .

Таким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений как средства развития зрительного восприятия , как средства интеграции к самостоятельному познанию окружающего мира детей с нарушением зрения . Можно рекомендовать шире использовать дидактические игры и упражнения в системе коррекционной работы по развитию зрительного восприятия с детьми , имеющими различные нарушения зрения .