Проективные методики изучения учебной мотивации. Методики диагностики мотивации личности. Психологические методы диагностики мотивации
Эффективная система мотивации сотрудников должна учитывать насущные потребности большинства работников и основные движущие мотивы их поведения. Для того чтобы разработать такую систему, необходимо систематически изучать мотивацию работников. Какие практичные, несложные методики можно порекомендовать менеджерам по персоналу?
На HR-сайтах и форумах начинающие специалисты по персоналу часто задают вопрос: «Как правильно мотивировать персонал компании, чтобы люди работали с полной отдачей?» Универсальный ответ одновременно и прост, и сложен: «Мотивировать нужно правильно». Правильно - значит адресно, точно и своевременно. Мотивировать правильно - значит давать человеку то, что ему действительно необходимо и актуально для него именно сейчас. Сложность заключается в том, чтобы определить, какой же нужен «двигатель» для всего коллектива компании и каждого сотрудника в отдельности.
Академические теории в целом дают представление о личности человека, разработанный учеными исследовательский инструментарий позволяет измерить некоторые ее параметры: форму, цвет, массу, размеры и др. На прикладные вопросы - куда и как личность будет двигаться в жизни, каковы особенности этого движения, пытаются дать ответ теории мотивации. Таких теорий очень много, и проблема мотивации в них рассматривается с различных сторон, но ни одна из них не стала универсальной. Совместные усилия исследователей часто заставляют вспомнить притчу о трех слепцах, которые никак не могли прийти к общему мнению о том, что же за животное перед ними. При этом они совершенно правильно описывали слона, правда, ощупав разные его части. Поскольку речь идет о мотивации - главной движущей силе, пронизывающей все сферы психической деятельности, то для практика важно не просто констатировать тот или иной факт, но и дать прогноз поведения сотрудника и успешности его работы (с определенной степенью точности). Теоретические сложности создают проблемы как при разработке психодиагностического инструментария, так и при практическом его применении: получается, что подбирать необходимый инструмент (тест, опросник, проективную методику) нужно в зависимости от теории, выбранной в качестве ключевой.
Рассмотрим две основные группы теорий мотивации (условно их можно разделить на «процессуальные» и «содержательные» ). К «процессуальным» относят: теорию ожидания Виктора Врума (Victor Vroom ), теорию справедливости Стэйси Адамса (Stacy Adams ), а также комплексную (синтетическую) теорию Лимана Портера (Lyman Porter ) и Эдварда Лоулера (Edward Lawler ), синтезирующую предыдущие. Все эти концепции объясняют мотивацию с точки зрения распределения человеком усилий для достижения поставленной цели. Мотивация понимается как динамичный процесс, определяемый различными переменными. Точные измерения при этом практически невозможны. В практике управленческой работы чаще используются «содержательные» теории мотивации - Абрахама Маслоу (Abraham Maslow ), Клэйтона Альдерфера (Clayton Alderfer ), Дэвида Мак-Клелланда (David McClelland ), Фредерика Герцберга (Frederick Herzberg ). Каждая из этих теорий дает целостный взгляд на мотивацию, подтверждаемый многочисленными эмпирическими исследованиями. Основное внимание уделяется анализу определяющих мотивацию факторов, что позволяет проводить измерения (хотя и делает эти теории несколько «статичными»). Измерению подлежат устойчивые атрибуты личности: «обобщенные мотивы» - динамические образования, актуализирующиеся под воздействием ситуативных детерминант. Однако «ситуативными детерминантами» потенциально может выступать огромное количество переменных в реальной ситуации, поэтому учесть и измерить их все невозможно.
В принципе, все «содержательные» теории соответствуют известной «пирамиде потребностей» , предложенной А. Маслоу : физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в принадлежности к социальной группе, потребность в признании и уважении, потребность в самовыражении (рис. 1 ). К теории А. Маслоу практики обращаются наиболее часто: она появилась первой, очень доступна и понятна даже непрофессионалу.
Рис. 1. Содержательные теории мотивации
Не менее популярна теория «двух факторов» Ф. Герцберга . В отличие от большинства «академических» теорий, разрабатывавшихся в рамках клинической или учебной практики, в ее основе лежали практические исследования, проводившиеся в компаниях. Герцберг описывает основные параметры, влияющие на мотивационную сферу работника, сгруппировав их в два кластера:
- Условия труда, или «гигиенические» факторы (включают в себя такие параметры, как заработная плата, организация рабочего места, межличностные отношения в коллективе, политика организации и т. п.).
- Факторы-мотиваторы (включают в себя продвижение по карьерной лестнице, высокую меру ответственности, успех, признание, возможность профессионального роста, оценку результатов работы и т. п.).
Обе группы факторов присутствуют в организации, влияют на людей и определяют в итоге их мотивацию. Принципиальное отличие модели Герцберга состояло в том, что для измерения разных групп факторов были предложены две различные шкалы. Для «гигиенических» факторов - шкала в диапазоне [–; 0], а для факторов-мотиваторов - шкала в диапазоне . Это означает, что реализация всех потребностей и запросов работника, объединенных в «гигиенические» факторы, уменьшает его неудовлетворенность работой (снижает демотивацию), но не повышает удовлетворенность (не является мотивирующей). С другой стороны, наличие возможностей для самореализации, признания, ответственной и творческой работы (даже при неблагоприятных условиях труда) создаст достаточно высокую мотивацию. По параметрам «гигиенических» факторов работник оценивает, насколько соответствуют реальные условия его ожиданиям в отношении условий работы и рабочего места, и принимает решение - будет ли он работать в компании или нет. По параметрам факторов-мотиваторов он оценивает свое будущее в организации, перспективы профессионального и должностного роста. Итоговая мотивация зависит от баланса факторов условий труда и факторов-мотиваторов.
Казалось бы, такой подход позволяет разработать идеальную систему мотивации в компании. Но трудности заключаются в том, что в реальности множество параметров взаимосвязаны между собой, ресурсы всегда ограничены, к тому же факторы, являющиеся для одних людей мотиваторами, для других (в той же организации) могут быть мощнейшими стрессорами и демотиваторами (например, степень ответственности). Когда речь идет не об одной конкретной личности, а о группе людей, то количество взаимосвязанных параметров, которые необходимо учитывать, значительно возрастает, и влиять на них целенаправленно становится очень сложно. Прогноз на основе нескольких факторов (даже объективных и важных), без учета фактора случайности - «ситуативной детерминанты», как правило, получается поверхностным и неточным.
В психологии мотивации большое место занимают исследования по измерению мотивации достижения . В 1953 году Дэвид Мак-Клеланд и Джон Аткинсон (John Atkinson ) предложили в рамках изучения мотивации достижения выделять ориентацию на достижение успеха и ориентацию на избегание неудачи . Человек, ориентированный на достижение успеха, отдает предпочтение (лучше справляется) с теми задачами, которые субъективно воспринимает как средние по трудности (в этом случае больше вероятность продемонстрировать высокий уровень личных достижений). В то же время человек с преобладающим мотивом избегания неудачи предпочитает выполнять задачи либо с очень низкой субъективной вероятностью успеха, либо - с очень высокой. (В первом случае неудача не воспринимается как свидетельство личной некомпетентности и непрофессионализма, так как задача слишком тяжела для любого специалиста, во втором - неудача практически невозможна, поскольку задача довольно легка.) Это направление в исследовании мотивации достаточно хорошо изучено, но широкого распространения в практической психологии бизнеса оно не получило. В реальной работе руководителя при распределении задач никто не основывает свои решения на подобных данных (хотя интуитивно эти параметры, безусловно, оцениваются и принимаются во внимание).
Несмотря на сложности теоретического описания явления мотивации, практики вынуждены измерять «неизмеримое». В структуре личности теоретики выделили устойчивые «обобщенные мотивы». Именно эти переменные - как тенденции - можно реально измерять и учитывать при разработке мотивационных мероприятий.
К самым простым методам измерения относятся прямые методы психодиагностики мотивационной сферы. В их основе лежит наблюдение или самооценка - выяснение представлений самого человека о причинах поведения, особенностях личности, интересах, установках и т. п. Самый простой вариант - задать человеку вопросы «почему?», «ради чего?», «зачем?» и т. п. относительно его поступков. Формы опросов могут быть различными: интервью, анкета. Как правило, при опросах испытуемому предлагается выбрать (и оценить) из предложенного перечня мотивов, интересов, потребностей те, которые наиболее точно его описывают. При очевидной простоте опросов они имеют недостатки: не все мотивы являются осознанными, поскольку осознание сложных глубинных мотивационных образований требует развитой рефлексии; ответы часто неискренни в силу действия фактора «социальной желательности» (стремления выглядеть с лучшей стороны, соответствовать неким социальным «нормам» и «эталонам»). Тем не менее, «прямые» опросы позволяют получить очень ценную информацию, узнать, как человек воспринимает свои поступки и действия, что он декларирует «миру». Этой информации недостаточно, чтобы принимать управленческие решения или делать прогнозы, но ее можно и нужно использовать для того, чтобы составить более полное представление о том, что действительно важно для человека.
Хотелось бы порекомендовать эйчарам обратить внимание на недавно появившийся «Опросник для определения источников мотивации» (Motivation Sources Inventory - MSI, авторы - Джон Барбуто (John Barbuto ) и Ричард Сколл (Richard Scholl )). Создатели опросника предложили очень реалистичную и информативную модель мотивации (при этом именно в плоскости взаимоотношений «человек-организация»), интегрирующую подходы различных ученых. По мнению авторов, мотивация как явление - динамична и практически неизмерима, поэтому в модели акцент сделан на основных источниках мотивации как фундаментальных личностных образованиях. Всего выделено пять таких источников:
- Внутренние процессы: желание получать удовольствие и наслаждение от процессов деятельности.
- Инструментальная мотивация: желание осязаемых внешних вознаграждений, таких как плата, премии и т. п.
- Внешняя концепция Я: желание принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы.
- Внутренняя концепция Я: желание отвечать собственным стандартам черт, компетентности и ценностей.
- Интернализация цели: желание достигать целей, соответствующих интернализованным (присвоенным, ставшими внутренними) ценностям.
Знание источников мотивации позволяет менеджеру по персоналу составить, образно говоря, «мотивационную карту» сотрудника. У каждого человека (как и у группы людей) можно выявить все источники мотивации, но степень их выраженности будет различна. Информацию о выявленных запросах (потребностях) - после их ранжирования - можно использовать при разработке комплекса мероприятий по мотивации сотрудников. Способы удовлетворения одного и того же запроса могут варьироваться в зависимости от имеющихся средств, времени, корпоративной культуры, стадии развития компании и других факторов.
Процедуры заполнения опросника и подсчета результатов легки в применении и не требуют много времени (см. Приложение ).
Опросник состоит из 30 вопросов (по шесть в каждой из категорий). По каждому из пунктов заполняющему предлагается дать ответ по семибалльной шкале: «Полное НЕТ», «НЕТ», «Скорее НЕТ», «Не знаю», «Скорее ДА», «ДА», «Полное ДА».
Испытуемый может заметить некоторое сходство направленности вопросов, поэтому автор статьи предлагает изменить порядок их постановки (в приводимом нами варианте они уже переставлены в произвольном порядке). Учитывая некоторую «интимность» вопросов (касающихся зарплаты, денег и т. п.) опросник желательно использовать анонимно.
В мотивационной структуре каждого отдельного человека представлены все источники мотивации, но практиков, прежде всего, интересует выраженность каждого из них в индивидуальном мотивационном профиле, их напряженность в общем «букете» мотивации.
Приложение
Опросник для определения источников мотивации
Бланк для ответов
_________________________________________________________________
(фамилия, имя, отчество)
Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, описывающих отношение человека к работе. Оцените, насколько каждое утверждение отражает вашу точку зрения. Поставьте отметку в соответствующей графе. Здесь нет правильных или неправильных ответов, старайтесь не задумываться над выбором ответа слишком долго.
Утверждение | Выбор |
|||||||
Полное НЕТ | Скорее НЕТ | Не знаю | Скорее ДА | Полное ДА |
||||
Я люблю делать только то, что доставляет мне удовольствие | ||||||||
Объем моих усилий в процессе работы определяется требованиями этой работы | ||||||||
Для меня важно, чтобы другие одобряли мое поведение | ||||||||
Мои решения обычно отражают те высокие стандарты, которые я сам для себя установил | ||||||||
Я бы не стал работать в компании, если бы не был согласен с ее целями | ||||||||
Если мне не нравится то, что надо делать на работе, я бросаю эту работу | ||||||||
Каждый час работы должен быть оплачен | ||||||||
Я часто принимаю решение на основании того, что подумают другие | ||||||||
Для меня важно работать в такой организации, которая позволяла бы мне использовать мои способности и опыт | ||||||||
Я должен поверить в идею, прежде чем начать работать над ее воплощением | ||||||||
Я часто откладываю работу, если можно заняться чем-то более интересным | ||||||||
Я работал бы более интенсивно, если бы был уверен, что получу более высокую оплату моих усилий | ||||||||
Я упорно работаю над задачей, если ее выполнение связано с общественным признанием | ||||||||
Я стараюсь добиваться того, чтобы мои решения соответствовали моим личным стандартам поведения | ||||||||
Пока я не поверю в идею, я не могу работать по-настоящему упорно | ||||||||
Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, которая кажется мне наиболее интересной | ||||||||
Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, где больше платят | ||||||||
Если я выбираю работу, то ищу такую, в которой успех принесет мне признание | ||||||||
Я считаю себя человеком, который сам себя мотивирует | ||||||||
Когда я выбираю компанию, то ищу ту, которая поддерживала бы мои убеждения и ценности | ||||||||
Я провожу свое время с теми людьми, с которыми мне интереснее всего | ||||||||
Мой любимый день на работе - день зарплаты | ||||||||
Те люди, у кого больше друзей, живут более полной жизнью | ||||||||
Мне нравится делать то, что дает ощущение личного достижения | ||||||||
Для того чтобы я мог упорно работать, цели компании должны совпадать с моими ценностями | ||||||||
Если выбирать между двумя работами, то критерием для меня будет: «А какая из них интереснее?» | ||||||||
Нужно всегда «держать глаза и уши открытыми», чтобы получать информацию о лучших местах работы | ||||||||
Я прилагаю максимальные усилия, если мне известно, что это будет замечено наиболее влиятельными людьми в организации | ||||||||
Мне нужно знать, что своими умениями и ценностями я вношу вклад в успех организации | ||||||||
Если я разделяю цели компании, то не имеет значения, я ли добился успеха |
Обработка результатов
Каждый выбор испытуемого оценивается определенным количеством баллов в соответствии со шкалой:
Подсчитайте результат по каждой категории, используя ключ отнесения вопросов к категориям:
Ключи к опроснику
- (1, 6, 11, 16, 21, 26);
- (2, 7, 12, 17, 22, 27);
- (3, 8, 13, 18, 23, 28);
- (4, 9, 14, 19, 24, 29);
- (5, 10, 15, 20, 25, 30).
Для подсчета результатов можно воспользоваться бланком.
Бланк для подсчета результатов
№ | Выбор/баллы |
|||||||
Полное НЕТ | НЕТ | Скорее НЕТ | Не знаю | Скорее ДА | ДА | Полное ДА |
||
1. Внутренние процессы | ||||||||
2. Инструментальная мотивация | ||||||||
3. Внешняя Я-концепция | ||||||||
4. Внутренняя Я-концепция | ||||||||
5. Интернализация цели | ||||||||
Результирующая оценка по каждой категории подсчитывается как среднее арифметическое баллов по шести утверждениям.
В итоге получается своего рода карта выраженности источников мотивации (отдельного сотрудника или целой группы). В качестве примера приведем вариант графического отображения результатов (рис. 2 ).
Рис. 2. Графический вариант результатов тестирования
Как видно из диаграммы, в данном примере нет отрицательных оценок по категориям. Теоретически это возможно, хотя практически такие оценки почти не встречаются.
Предложенная авторами опросника классификация дает систему координат, необходимую для того, чтобы прогнозировать поведение человека, понимать, как он принимает решения. Источником мотивации может быть и сам процесс работы, и внешние осязаемые результаты, награды (оплата, продвижение по службе, премии и т. д.), и принадлежность к группе, поддержка ее значимых членов, получение желаемого статуса, и самосовершенствование, желание достичь более высокого уровня компетентности, и стремление к самовыражению, к высоким достижениям, к реализации лично важных для человека целей коллектива, преодолению вызовов, самоактуализации и т. д.
Система мотивации отличается от системы оплаты труда. Мы привыкли думать: человек ходит на работу, чтобы «затрачивать усилия», и уставать, терпеть, преодолевать трудности, избегать репрессий, возвращаться домой как «выжатый лимон» и два раза в месяц получать за все эти неприятности денежную компенсацию под названием «зарплата»… Мотивированный работник трудится не только потому, что должен, но в большей мере потому, что хочет. Чтобы создать высокую мотивацию, надо создать условия для удовлетворения потребностей, причем у каждого - своих. Работа должна быть связана для человека не только с обязанностями производить продукцию, но и с возможностями реализовать свои способности.
Человеческие мотивы возникают и развиваются по собственным законам, не всегда рациональным и тем более не всегда доступным для регуляции извне. Необходимо использовать эти движущие силы во благо своей компании.
Также заслуживает внимания практиков еще одна методика для диагностики мотивационной сферы личности - предложенный в 1982 году А. Г. Шмелевым и В. С. Болдыревой «Тест юмористических фраз» (ТЮФ). Эта проективная методика легка в проведении и интерпретации, не занимает много времени, дает интересную информацию для понимания реальных движущих мотивов личности. В качестве стимульного материала в тесте предлагаются юмористические фразы (афоризмы).
В первом варианте тест состоял из 80 юмористических фраз, 40 из которых однозначно соотносились с одной и 10 тем (представляющих моти
- Мотивация, Стимулирование и Оплата труда
Ключевые слова:
1 -1
Насколько важно знание людьми мотивов друг друга, особенно в совместной деятельности, много объяснять не надо. Приведу лишь один пример. Ю. Г. Мутафова (1970) показала, что информированность игроков спортивной команды о мотивах занятий баскетболом каждого из членов игрового коллектива существенно влияет на характер взаимоотношений между ними и одновременно позволяет более успешно достигать и сохранять единство при решении стоящих перед командой задач.
Однако выявление оснований действий и поступков человека - дело непростое, связанное как с объективными, так и с субъективными трудностями. Ведь часто такое выявление означает «залезание в душу», что по многим причинам бывает для субъекта нежелательным. Правда, в ряде случаев мотивы действий и деятельности человека бывают настолько очевидны, что не требуют кропотливого изучения (например, выполнение профессионалом своих обязанностей). Совершенно ясно, зачем он пришел на предприятие, почему он делает именно эту работу, а не другую. Для этого вполне достаточно собрать о нем некоторые сведения, узнать его социальную роль. Однако такой поверхностный анализ дает слишком мало для понимания душевного мира человека, его мотивационной сферы (чего хочет достичь, ради чего), а главное - не позволяет прогнозировать его поведение в других ситуациях. Изучение же психического склада человека включает выяснение и таких вопросов:
Какие потребности (склонности, привычки) типичны для данного человека (какие чаще всего удовлетворяет или пытается удовлетворить, удовлетворение каких приносит ему наибольшую радость, а в "случае неудовлетворения - наибольшие огорчения, чего не любит, пытается избежать);
Какими способами, с помощью каких средств он предпочитает-удовлетворять ту или иную потребность;
Какие ситуации и состояния обычно запускают то или иное его поведение;
Какие свойства личности, установки, диспозиции оказывают наибольшее влияние на мотивацию того или иного типа поведения;
Способен ли человек на самомотивацию, или нужно вмешательство со стороны;
Что сильнее влияет на мотивацию - имеющиеся потребности или чувство долга, ответственности;
Какова направленность личности.
Ответ на большинство этих вопросов можно получить, лишь используя разнообразные методы изучения мотивов и личности. При этом декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.
Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы.
17.1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВИРОВОК И МОТИВАТОРОВ
Для изучения мотивировок и мотиваторов используются беседа, опрос, анкетирование. Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путем выявления основания его активности: различных мотиваторов, личностных диспозиций, потребностей, интересов, направленности личности. Связан опрос с аргументированным объяснением человеком причины своего поступка, со словесным обоснованием своего поведения, т. е. с мотивировкой. Однако беда в том, что часто мотивировка и мотив не совпадают или совпадают лишь частично.
Во-первых, человек может не до конца разобраться в основном факторе, побудившем совершить его тот или иной поступок. Например, при добровольном выборе рода занятий (профессии, вида спорта, кружка самодеятельности) основным аргументом для большинства людей является то, что выбранное занятие им нравится. И это «нравится» является достаточным основанием для принятия решения. Почему нравится именно это занятие, а не другое, люди, как правило, не выясняют; поэтому остается скрытым главный фактор, определивший направление активности человека.
Во-вторых, побудительная причина может быть преднамеренно искажена человеком, для того чтобы не выглядеть в глазах других или в своих собственных безнравственным, неволевым и т. д. Как пишет В. С. Мерлин (1971), у карьериста и властолюбца подлинной причиной, лежащей в основе его действий, является недостаточно высокое положение, неудовлетворенность этим положением. Но самого себя и других он может убеждать в том, что нуждается не в высокой должности, а в других условиях работы, при которых мог бы принести больше пользы делу. Кстати, такие мотивы В. С. Мерлин почему-то назвал бессознательными, или не вполне сознательными, хотя сам оговаривает, что они бессознательны не потому, что человек не осознает их, а потому, что неправильно понимает свою подлинную объективную потребность.
Более надежным представляется метод анкетирования, при котором испытуемый, представляя себя в соответствии с предложенным заданием в той или иной ситуации, в которой он якобы совершил какое-то действие, объясняет причину своего поступка. Этот метод, связанный с описанием проблемных ситуаций, позволяет в ответах испытуемых через проекцию выявлять устойчивые и доминирующие
установки, взгляды, суждения, которые и в реальной жизни могут привести к подобному поведению и его обоснованию (в данном случае - уже для себя). При анкетировании испытуемые свою позицию приписывают воображаемому субъекту; например, когда человек говорит о чьем-либо поведении и предполагает возможные его варианты, это означает, что такие модели поведения (мотивационные стратегии) имеются у него самого и потенциально он может поступить так же. Н. С. Копеина (1984) считает, что, заполняя мотивационный опросник, субъект не должен догадываться, что речь идет о диагностике мотивации. Сообщение цели исследования, по ее данным, искажает результат; то же, по мнению этого автора, происходит и в том случае, если опросник содержит только прямые вопросы, без «маскирующих». Напротив, М. В. Матюхина (1984) пришла к выводу, что для выявления наименее осознаваемых мотивов учения у младших школьников целесообразно использовать методики с готовым перечнем мотивов. Кроме того, Н. С. Копеина считает, что нецелесообразно проводить обследования учащихся самим учителем: учащиеся могут постесняться ответить ему честно на вопросы, касающиеся мотивации учения (например, что знания им не очень нужны) или удовлетворенности уроками. Лучше, если такое обследование проведет психолог или нейтральное лицо.
Метод анкетирования-целесообразно сочетать с методом беседы для уточнения структуры мотива. Особенно важно это делать при изучении мотивов у детей. Л. П. Кичатинов, например, создавал проблемную ситуацию исключением мотива (мотиватора) или заменой его другим при условии сохранения избранного дела: «Ты хочешь гулять с мамой и папой, потому что они покупают тебе мороженое. А если мороженого не будет, ты пойдешь с ними гулять 3 Пойдешь. Почему?» или: «Ты хочешь больше играть с малышами, потому что собираешься быть учительницей. А играла бы ты с ними, если бы знала, что будешь портнихой, а не учительницей, но играть с малышами надо, потому чт
При затруднении в определении мотива методом беседы он уточнялся в процессе привлечения детей к практической работе в проблемно-мотивационной ситуации. Она создавалась путем предложения однотипных дел с различными причинами их необходимости. Предлагалось, например, сделать выбор: идти делать снежную горку для малышей подшефного детсада, «потому что горки у них нет, а кататься им хочется», или делать свою горку, «потому что можно будет весело провести время».
Однако и при этом условии, отмечает Л. П. Кичатинов, полной ясности в мотивах той или иной избираемой деятельности достичь удавалось не всегда. Особенно это относится к детям 3-4 лет, у которых причины не выявлялись, соответственно, в 60 и 40 % случаев. С 5 до 8 лет количество таких случаев снижалось до 18%, а в одной группе - и до 8%.
Все же можно сказать, что эти методы могут помочь как с объяснением, так и с предсказанием мотивов поведения человека в данной ситуации , поскольку с их помощью выявляются его наиболее устойчивые и доминирующие потребности, интересы, личностные диспозиции, направленность личности. Например, зная выраженность эмпатии у человека, можно понять, чем он мог руководствоваться при оказании кому-нибудь помощи, можно ли ожидать такой помощи, если обратиться к нему с просьбой, т. е. можно ли его внешне мотивировать и т. д.
17.2. НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРИЧИН ДЕЙСТВИЙ И ПОСТУПКОВ ЧЕЛОВЕКА
Этот метод изучения мотивов связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa - причина и attribuo - придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Далее, при изложении вопроса о каузальной атрибуции мною использована работа Ю. С. Крижанской и В. П. Третьякова (1990).
Возникновение интереса к процессам каузальной атрибуции обычно связывают с работами выдающегося американского психолога Ф. Хайдера (F. Heider, 1958). Размышляя о том, как происходит «наивный анализ поведения» у любого обычного человека, Ф. Хайдер указал на решающую роль приписывания другому намерения совершить поступок при установлении степени ответственности за него. Он считал, что «наивное» понимание исходит из двух предположений: люди ответственны за свои намерения и усилия, но в меньшей степени за свои способности, и чем больше факторы окружающей среды влияют на действие, тем меньшую ответственность несет за него человек.
В этих положениях Ф. Хайдер отметил два пункта, вокруг которых впоследствии развивалась теория атрибуции: во-первых, это различение намеренных и ненамеренных действий, а во-вторых, различение личностных и средовых атрибуций, или вопрос о локализации причины..
Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намерении и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в любой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случайно, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью. Это можно заметить во многих привычных разговорных формулах. Когда человек говорит: «Я вижу, что вас расстроил, но, поверьте, я совсем не хотел этого», - он объясняет, что его поступок был ненамеренным. Когда же он говорит: «Я знаю, что говорю вам неприятные вещи, но совсем не хочу вас обидеть и надеюсь, что вы меня поймете правильно», - результат его слов - возможная обида собеседника - им предполагается.
Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором» действия, либо внешним по отношению к нему факторам, то этот вопрос также действителен и актуален для понимания поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как считал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», - каждый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные пред-положения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внутренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.
При построении своей модели процесса атрибуции Ф. Хайдер попытался учесть оба этих важных вопроса. Больше всего его волновало, как определяется степень ответственности за поведение, и он предложил «наивный анализ поведения», про-
ведя который человек может решить вопрос о степени личной ответственности в том или другом случае.
В основе его модели каузальной атрибуции лежат следующие предположения. В любой ситуации в поведении человека наблюдатель может выделить две основные компоненты, определяющие действие, - это старание и умение. Старание определяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложенных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность между способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуацией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих параметров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились обстоятельства»). Таким образом, в соответствиии с представлениями Ф. Хайдера, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружающей среде.
По всей видимости, действительно могут быть использованы все те переменные, которые Ф. Хайдер включил в свою модель , однако она не позволяет учесть и объяснить всю совокупность факторов. Решая с помощью этой модели вопрос о локализации причины поступка или действия (в личности или в окружении), наблюдатель не может указать конкретной причины. Он может лишь грубо обозначить область, «где она лежит».
Тем не менее в реальном общении мы обычно не останавливаемся на этом этапе, а идем дальше: нам важны именно конкретные причины, определяющие действия людей. Определить их попытались Джоунс и Дэвис (цит. по: Е. Jones, A. Gerard, 1953) в своей модели (схеме) каузальной атрибуции - модели соответственного вывода «от действий к диспозициям». Результатом рассмотрения причин и следствий по этой схеме была уже не просто локализация причины в личности или в ситуации, а выделение какой-то вполне определенной личностной черты, диспозиции или предпочтения, которые и лежали в основании действия или поступка.
Основное предположение авторов состоит в том, что для атрибуции намерений действие может быть информативно в той степени, в какой оно рассматривается в контексте выбора и отражает выбор одной из Многих альтернатив. Действительно, когда известно, что человек поступал единственно возможным способом, вряд ли можно что-либо сказать о его личностных пристрастиях - неясно, как еще он мог бы себя вести, если бы были другие возможности. В то же время, если у человека был выбор из нескольких вариантов и он остановился на одном из них, то можно пытаться понять основания выбора, которые и будут причиной поступка.
При таком понимании проблемы вывод от действия к диспозиции может быть получен путем оперирования следующей информацией: 1) о количестве необщих "уникальных) факторов (причин), приводящих к формированию намерения; 2) о социальной желательности этих факторов. Роль количества необщих факторов для Понимания причин поведения легче всего продемонстрировать на примере.
Предположим, что некий молодой инженер выбирает себе место работы; у него есть три варианта - заводы А, Б и В. Перечислим возможные причины выбора места работы: 1) большая зарплата; 2) перспективы быстрого роста; 3) работа с друзьями по институту; 4) предоставление жилья; 5) интересная работа, дающая интеллектуальное удовлетворение. На заводе А у него будет большой оклад (1), возможность быстрого роста (2); на заводе Б - зарплата (1), друзья (3) и жилье (4); на заводе В - друзья (3) и интересная работа (5). Чтобы сделать вывод о причинах выбора того или иного места работы, необходимо выделить необщие факторы:
Завод |
А |
Б |
В | |
Факторы выбора |
1 2 |
134 |
35 | |
Общие факторы |
1 |
1 3 |
3 | |
Необщие факторы |
2 |
4 |
5 | |
(карьера) |
(жилье) |
(интересная |
работа) |
Теперь становится ясно, что если инженер выбирает завод А, то он в основном заинтересован в карьере (2), а жилье (4) и интересная работа (5) для него неактуальны. Если он выбирает завод Б, то он в основном хочет получить жилье (4), а карьера (2) и интересная работа (5) не очень важны, а если он выбирает завод В, то главное для него интересная работа (5), зарплата (1), а карьера (2) и жилье (4) неактуальны. В результате в первом случае мы делаем вывод, что инженер - карьерист, во втором - что он остро нуждается в жилье, и в третьем - что он творческая личность. Но если бы все три завода предоставляли одинаковые условия, то, зная о выборе инженера, мы ничего не смогли бы сказать о его причинах.
Таким образом, анализ необщих факторов поступка как будто бы приводит к выяснению его причин. Однако, по представлению Джоунса и Дэвиса, необходим еще один шаг - выяснение степени социальной желательности того действия, поступка, которое совершено. Действительно, если поступок социально желателен (например, с точки зрения какой-либо группы), то в таком случае его причиной может быть не какая-то особенность личности, а ситуация, внешние обстоятельства (желание соответствовать требованиям группы).
Чем меньше социальная желательность действия, тем увереннее причины поведения - те диспозиции, которые за него «ответственны», - приписываются самому человеку.
Многочисленные исследования показали, что модель «соответственного вывода» в целом не противоречит реальности, т. е. люди в своей повседневной жизни действительно руководствуются подобными правилами при объяснении поступков и действий других. Существуют и прямые экспериментальные подтверждения ценности основных положений модели. Так, в работе Ж. Нюттена была подтверждена зависимость вывода от количества уникальных факторов; в его исследовании показано , что уменьшение числа необщих, уникальных факторов некоторых действий приводит к более точным, уверенным выводам при толковании причин этих действий.
Анализируя модель Джоунса и Дэвиса, можно заметить ее определенную ограниченность. В соответствии с ней конечный вывод связан с конкретной диспозицией, лежащей «за» поведением. Это приводит к тому, что если действие не может
быть объяснено личностными причинами, то объяснение действия с точки зрения ситуации остается за рамками модели и нет способов найти его причины.
Например, если некто на наших глазах переходит дорогу в неположенном месте, подвергаясь опасности быть сбитым машиной, то, используя модель соответственного вывода, ничего нельзя сказать о конкретном побуждении, ответственном за это поведение. Этим малосодержательным утверждением и будет исчерпан наш вывод, так как модель не дает возможности обнаружить причины, понять, почему он так делает: потому ли, что спешит, потому ли, что из окна смотрит любимая девушка и он демонстрирует ей свою храбрость, потому ли, что, задумавшись, начал переходить дорогу и теперь не может повернуть назад.
■Еще одним ограничением модели является то, что по ней делается вы вод на основании сведений только об одном поступке человека, т. е. она не позволяет судить о типичности такого поведения. Одно дело, если человек пересекает улицу вне зоны перехода всегда, а другое, если делает это в первый раз в жизни.
Модель каузальной атрибуции, позволяющую найти причину и в личности, и в окружении и При этом учитывать информацию не об одном, а о многих действиях человека, предложил Келли (Н. Kelley, 1971). В его модели информация о поступке оценивается по трем аспектам - согласованности, стабильности и различию.
Согласованность - степень уникальности действия с точки зрения принятых в обществе норм поведения. Низкая согласованность отражает уникальность данного действия, а высокая говорит о том, что оно является схожим для большинства людей в данной ситуации. Стабильность подчеркивает степень изменчивости во времени поведения данного человека в подобных ситуациях. Высокая стабильность - когда человек в большинстве случаев ведет себя так же, низкая - свидетельствует о том, что данное действие уникально для человека в подобных обстоятельствах (только сегодня!). Различие определяет степень уникальности данного действия по отношению к данному объекту. Низкое различие предполагает, что человек ведет себя так же и в других подобных ситуациях. Высокое различие предполагает уникальность сочетания реакции и ситуации.
Схема Келли «работает» следующим образом. Различные сочетания высоких или низких значений факторов определяют отнесение причины поступка либо к личностным особенностям (личностная атрибуция), либо к особенностям объекта (стимульная атрибуция), либо к особенностям ситуации (обстоятельственная атрибуция).
Обратимся снова к примеру с недисциплинированным пешеходом и проведем атрибуцию по модели Келли. С ее помощью можно более или менее точно «локализовать» причину либо в личностных особенностях человека, либо в особенностях ситуации, либо - объекта. Так, если мы знаем, что на этой улице люди в основном соблюдают правила дорожного движения и обычно идут по переходу (низкая согласованность), если этот конкретный человек всегда пересекает дорогу здесь в неположенном месте (высокая стабильность) и при этом вообще часто нарушает правила движения не только здесь, но и в других местах (низкая степень различия), то мы заключаем, что причина его поведения в нем самом - характерологические особенности «заставляют» его переходить улицу именно так. Если же, в другом случае, мы знаем, что очень многие нарушают правила в этом месте, т. е. ведут себя так же, как и наш пешеход (высокая согласованность), если этот пешеход всегда здесь перехо-
дит дорогу именно так, но при этом в других местах соблюдает правила дорожного движения (высокая степень различия), мы можем заключить, что его поведение определяется особенностями стимула (т. е. здесь переход расположен крайне неудобно). Если же, наконец, мы знаем, что здесь правила никто не нарушает (низкая согласованность), что наш пешеход тоже обычно переходит эту улицу по правилам (низкая стабильность) и что в других местах он идет тоже по переходу (высокая степень различия), то можем заключить, что его поведение н данном случае объясняется особенностями ситуации, например он куда-то сейчас спешит или действительно на него смотрит любимая девушка.
Ошибки атрибуции. Рассмотренные модели предполагают сложный анализ разнообразной информации о действиях человека. Между тем далеко не всегда в нашем распоряжении есть вся необходимая информация и время для ее анализа.
Например, кто-то опаздывает на свидание с приятелями. Один из ожидающих считает, что это связано с плохой работой транспорта, другой предполагает, что опоздание - результат легкомыслия того, кто опаздывает, третий начинает сомневаться, не сообщил ли он опаздывающему неверное время встречи, а четвертый считает, что их специально заставляют ждать. Таким образом, у каждого свои предположения о причине опоздания: первый видит ее в обстоятельствах, второй - в особенностях личности опаздывающего, третий видит причину в себе, а четвертый считает опоздание намеренным и целенаправленным. Причины приписаны совершенно разным моментам, причем связано это, вероятно, с тем, что приятели по-разному проводят атрибуцию. Если бы каузальная атрибуция действительно представляла собой ту строгую логическую процедуру, какой она предстает в моделях, то, вероятно, результаты были бы более близкими. Получается, что, с одной стороны, вроде бы нет возможности осуществить правильную атрибуцию причин поведения, а с другой - результаты атрибуции «налицо*, и не только в экспериментах, но и в реальной жизни. По-видимому, в реальных условиях приписывание причин требо: " ваниям ситуации или внутренним диспозициям происходит, но как-то «неправильно». Следовательно, важно установить закономерности этой «неправильной*, но реальной атрибуции.
Исследователи каузальной атрибуции предполагают существование двух классов причин, которые приводят к отклонениям реальной каузальной атрибуции от «идеальных» моделей. Во-первых, это различия в имеющейся информации и перспективе наблюдения и, во-вторых, это мотивационные различия.
Информационные различия и различия в восприятии ярче всего проявляются при анализе различий в атрибуции причин поведения, которое производится «автором» действия и «сторонним наблюдателем». Действительно, все зависит от точки зрения на ситуацию. Любая ситуация «изнутри» выглядит иначе, чем «снаружи», и, более того, можно говорить о разных ситуациях для того, кто действует, и для того, кто наблюдает. Соответственно и приписывание причин требованиям ситуации или внутренним диспозициям у действующего и наблюдающего происходит по-разному.
Е. Джоунс и Р. Нисбет (Е. Jones, R. Nisbett, 1972) описали атрибуцию воспринимающего и деятеля («автора» действия) соответственно как диспозиционную и ситуационную. Другими словами, они предположили, что люди склонны при объяснении своего поведения приписывать причины преимущественно требованиям ситуации и обстоятельствам, а при объяснении чужого поведения - внутренним
условиям - диспозициям. Грубо говоря, если действует другой, то причина в том, что «он сам такой», а если действую я, то - «таковы обстоятельства».
Информационные различия между наблюдателем и деятелем заключаются во владении различной информацией о действии - деятель знает об «истории» действия больше, чем наблюдатель, он также знает свои желания у мотивы, ожидания от этого действия, а.у наблюдателя такой информации нет. Различия в восприятии заключаются в том , что для наблюдателя поведение является «фигурой» на фоне ситуации, для деятеля же именно ситуация, внешние условия являются «фигурой», на фоне которой нужно выбрать поведение. В результате наблюдатель склонен постоянно переоценивать возможности личности, роль диспозиций в поведении действующего. Эта «неправильность» получила название «фундаментальной ошибки атрибуции» (Л. Росс ). Наряду с ней выявлены также и другие ошибки атрибуции, связанные с характером используемой информации.
Это в первую очередь ошибки «иллюзорных корреляций» и «ложного согласия».
Ошибка «иллюзорных корреляций» возникает из-за использования априорной информации о причинных связях. В соответствии со своими представлениями человек склонен в ситуации выделять одни моменты и совершенно не замечать других и вместо поиска причин просто «вынимать» из памяти то, что ближе (к примеру, если у кого-то что-то болит, часто говорят «наверное, что-то не то съел»). Интересно в этом отношении обратить внимание на то, как объясняют молодые родители плач своего младенца. Одни склонны «переводить» плач как просьбу о еде и кормят ребенка, другие считают, что «ему холодно», и утепляют его, третьи уверены, что «у него что-то болит», и приглашают врача и т. д. и т. п. Поскольку достоверно установить причину плача в каждом случае очень трудно, то очевидно, что при атрибуции используются какие-то предварительные представления о том, почему дети плачут (и если, в результате, ребенок начинает, например, постоянно переедать, то причина не всегда в очень хорошем аппетите, просто родители часто неправильно истолковывали его плач и приучили много есть).
Если рассматривать «механизм» ошибки «иллюзорных корреляций» как влияние ожиданий о причинах тех или иных действий, то очень важен вопрос о происхождении этих ожиданий. Действительно, почему одни родители полагают, что ребенок все время голоден, а другие, что все время болен? Почему одни люди, почувствовав себя плохо, в первую очередь вспоминают, что они ели вчера, а другие - нервничали ли они?
Очевидно", что «иллюзорные корреляции» появляются у человека в силу разных обстоятельств - прошлого опыта, профессиональных и иных стереотипов, полученного воспитания, возраста, личностных особенностей и многого другого. И в каждом случае иллюзии будут свои, а следовательно, будет и различная атрибуция.
Особенно важно подчеркнуть такую причину тех или иных ожиданий, как индивидуальные различия в стиле атрибуции. Многочисленные исследования показали, что одни люди склонны больше к личностно-психологическим объяснениям, другие - к ситуационным. Первые - «субъективисты» - чаще объясняют свои и чужие действия намерениями, желаниями и усилиями самого человека, а вторые - «ситуационисты» - чаще объясняют все исходя из обстоятельств (X. Хекхаузен). Само же наличие таких «стилей» свидетельствует об обязательном присутствии систематических и неустранимых «ошибок» в атрибуции причин поведения.
«Ошибка ложного согласия» состоит в том, что приписывание причин поступка ситуации или внутренним диспозициям всегда происходит с эгоцентрической позиции - человек отталкивается от своего поведения, причем переоценивая его обычность и распространенность.
Другой класс причин, вызывающий различия в атрибуции причин поступков и действий. - мотивационная предубежденность: атрибуция каждый раз проводится таким образом, чтобы ее результаты не противоречили представлениям о себе, чтобы подтверждалась самооценка.
Представим себе лектора (докладчика, выступающего), который видит, что кто-то встает и, нисколько не стесняясь, выходит из аудитории. Если лектор молодой, неуверенный в себе, ему будет казаться, что он что-то не то сказал или что вышедшему стало скучно; уверенный в себе лектор решит, что человек просто невоспи-тан, не умеет себя вести и т. д. Опытный же докладчик знает, что выход из аудитории чаще всего никак не связан ни с ним, ни с лекцией - человек вышел в связи со своими обстоятельствами. Как видно, во всех этих атрибуциях явно «просвечивает» мотивация.
Таким образом, исследования показывают, что существует множество ошибок атрибуции, вызванных разными причинами, в силу чего она приводит к различным результатам.
В. С. Мерлин справедливо замечает, что метод наблюдения с использованием каузальной атрибуции дает возможность делать лишь предположения. Так, тот факт, что ученик имеет самые хорошие отметки по географии, может свидетельствовать о наличии у него интереса к этому предмету, а может - и о том, что требования учителя не очень строгие или что география дается ученику легче, чем математика или языки. Точно так же хорошая успеваемость по всем предметам не говорит об интересе ко всем предметам, хороший табель может быть нужен для того, чтобы при поступлении в институт не сдавать экзамены. Ученик, выступающий на классном собрании и критикующий своего товарища, может руководствоваться при этом разными причинами: желанием проявить принципиальность, выполнить просьбу классного руководителя, отомстить за нанесенную ему обиду, прослыть смелым или переложить свою вину на другого.
Поэтому по, результату деятельности, степени владения умениями или по тому или иному поступку не всегда можно судить, какими мотивами руководствовался" человек. Отсюда - частое непонимание учителями и родителями мотивов поступков детей, приписывание им своих причин и целей и, как следствие, - возникновение конфликтов.
Сказанное можно проиллюстрировать работами ряда авторов.
По данным М. В. Матюхиной (1984), учителя оценивают мотивы обучения школьников значительно ниже, чем они сами (это, правда, не относится к престижным мотивам - «привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим» и т. п.).
А. А. Реан (1990) изучал мотивы учащихся ПТУ, причем в одном случае опрашивались педагоги, а в другом - сами учащиеся. У учащихся на первых местах были две цели - получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом. В пятерку ведущих целей входили также: «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «успешно учиться». Преподаватели - мастера производственного обучения - среди целей обучающихся на первые два
места поставили те же, что и сами ученики; остальные выдвинутые ими цели не совпали с названными учащимися. Преподаватели общих дисциплин получение диплома и высокой квалификации тоже отметили среди пяти ведущих целей, но поставили их на 3-4-е место. На первых же местах у них стоят цели, которые учащимися практически не назывались: избежать осуждения и наказания за плохую учебу и постоянно получать стипендию. Таким образом, представления преподавателей общего цикла о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны.
Как отмечает А. А. Реан, такое положение чревато многими тактическими ошибками в воздействии педагогов на учащихся. Во-первых, неадекватное познание мотивов ведет к неправильным педагогическим методам воздействия. Во-вторых, ориентация на «отрицательные» мотивы (избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные. В-третьих, в этих представлениях педагогов отражается их авторитарность, приверженность к «силовым» методам воспитания, которые малоэффективны.
Характерно, что чем больше был стаж у преподавателей, тем менее адекватно они представляли мотивы учащихся; молодые педагоги, очевидно, лучше помнят собственные мотивы обучения и успешнее проецируют их на учащихся.
17.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ
Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные методы изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборатории Л. И. Божович (1969) были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (синий, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его командира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого метода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида направленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.
М. Н. Валуева (1967) предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точнее было бы сказать - мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объек-
тивно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.
К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько (1972) модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку- выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.
Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения с увеличением возраста учащихся.
А. П. Соболь (1976) предлагает определять легкость возбуждения, силу и устойчивость моти"ва с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения задания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомнение и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты выполнения предлагавшихся заданий. В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д.
По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины). Из этих методик наиболее известны, кроме уже приведенного теста К. Юнга, тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тест тематической апперцепции (ТАТ).
В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.
В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, например фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонажей, предшествующих, настоящих и будущих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста экспериментатором.
В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.
Как уже говорилось, все эти тесты должны выявлять скрытые причины, доминирующие тенденции, определяющие действия и поступки человека; поэтому он не должен опасаться своими ответами навредить собственной репутации.
М. В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных методик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И."Высоцкий (1979), лучше применять проективный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего отвлечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с описанием определенной ситуации; прослушав, ученик должен был в устной форме завершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уроки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?».
Обычно младшие школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскрывают свои установки.
Но и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них - истинное для данного человека, сказать трудно.
Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р. С. Немовым (1987) длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, характеризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделированной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лабораторной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятельности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы посвятить определенной активности; количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).
Все это может дать основание для суждения об интересах субъекта, направленности его личности, а оценка его настойчивости - о силе мотива (как, впрочем, и Другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитивные оценки).
В то же время методов, которые бы позволяли проследить весь процесс построения мотива, выявить его существенные моменты и тем самым - структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направ-
лены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), которые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и формирование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потребности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они предназначены не для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А. Б. Орлов (1989), описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в экспериментах Ф. Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестированием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации достижений Дж. Аткинсона.
Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (методик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном процессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каждая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного процесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, - дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.
Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.
Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное, но не безнадежное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения - это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза.
Среди методов психодиагностики мотивационной сферы обычно выделяют следующие группы: прямые методы, личностные опросники для измерения мотивов, проективные методы . К прямым относятся анкеты, содержащие перечень различных мотивов, которые испытуемый должен проранжировать в соответствии с их субъективной значимостью. Существенным недостатком анкетирования можно считать возможность диагностики лишь осознаваемых мотивов человека.
В личностных опросниках испытуемому предлагается отметить утверждения, связанные с мотивами, которые в этих утверждениях прямо не сформулированы. Одним из недостатков метода можно считать возможную неискренность испытуемого в связи с его стремлением к социальной желательности ответа или с влиянием ситуации тестирования. Несмотря на это, личностные опросники получили достаточно широкое распространение в психологических исследованиях.
К проективным методам принято относить такие техники, как словесные ассоциации, собственные рисунки испытуемых, незаконченные предложения, интерпретация сюжетных картинок и др. Проективные методы предполагают анализ продуктов воображения обследуемого. В основу этих методов положен факт влияния мотивации на воображение и перцепцию . При всех преимуществах проективные методы сложны при интерпретации полученных данных, что обусловлено трудностями разработки четких критериев оценивания диагностируемых психологических образований и в связи с этим - относительной субъективностью диагноза. В целом благодаря возможности диагностировать не только осознаваемые мотивы, но и глубинные мотивационные образования испытуемого, проективные методы более информативны по сравнению с анкетами и опросниками.
При всем многообразии проективных техник диагностики личности общим для них является то, что испытуемым предлагается неопределенная задача с неограниченным разнообразием возможных ответов. Для того чтобы не сдерживать фантазию индивида, даются только краткие, общие инструкции; предъявляемые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны .
В целях изучения познавательных и профессиональных мотивов нами была модифицирована методика измерения потребности достижения Дж. Аткинсона, Д. Мак-Клеллан- да, Е. Лауэлла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модификация заключалась в разработке нового стимульного материала и критериев оценивания выраженности диагностируемых мотивов. Рабочее название предложенной модификации - прием визуализированных проблемных вопросов, состоящий в интерпретации сюжетно неопределенных картинок.
В отечественной психологии метод исследования потребности достижения, разработанный Д. Мак-Клелландом, Дж. Аткинсоном, Р. Кларком, Е. Лауэллом (1958), впервые был использован Р.С. Вайсманом (1973) для измерения показателя «потребности достижения», в частности, мотива творческого и мотива «формально-академического» достижения. Аналогом мотива творческого профессионального достижения для студентов автор избрал мотив, выражающийся в стремлении добиться творческого успеха в области науки или искусства, а мотива профессионального нетворческого достижения - мотив «формально-академического» достижения, выражающийся в стремлении к хорошей успеваемости, сдаче зачетов и экзаменов, подготовке к занятиям и другим видам «школярских» достижений. Заметим, что при обработке полученных данных Р.С. Вайсман использует критерии оценки указанных мотивов, не отражающие профессиональный аспект достижений.
Процедура работы по описанной методике состоит в следующем. Испытуемым предлагается письменно по определенному плану проинтерпретировать серию сюжетно неопределенных картинок, на которых изображены люди в различных ситуациях, подобно тому, как это делается в тематическом апперцептивном тесте (ТАТ).
Авторами метода экспериментально доказано, что в предложенных условиях испытуемые «проецируют» на оцениваемые события и людей свои собственные потребности и мотивы, о которых можно судить по их письменным интерпретациям картинок (сочинениям). По мнению Р.С. Вай- смана, преимущество данного метода состоит в использовании специфически человеческого и наиболее чувствительного индикатора мотивационных состояний - речи, причем в ее наиболее развернутой, письменной форме. В отличие от «самоописательных» методов (вопросники, шкалы), основанных на субъективном отчете испытуемого, этот метод более чувствительно отражает изменения наличного уровня мотивации, а по сравнению с клиническими методами оценки мотивации дает более устойчивые показатели. По одним и тем же сочинениям можно судить о соотношении разных потребностей испытуемого в настоящий момент (их «ситуационной» соподчиненное™) и получать, пользуясь различными способами содержательного анализа, показатели сразу нескольких потребностей .
Р.С. Вайсман отмечал, с одной стороны, принципиальную возможность применения данного метода для психологического изучения мотивационной сферы человека, с другой - необходимость его модификации для использования в конкретных целях исследования. Определенные модификации вполне допустимы и, как показано авторами исходной методики, на качество получаемых результатов существенно не влияют . Это дало нам основание внести в вариант методики Р.С. Вайсмана следующие модификации.
- 1. В связи с тем, что предметом нашего исследования являлось развитие познавательных и профессиональных мотивов, нами предложена другая серия картинок, подобранных таким образом, чтобы при сохранении их сюжетной неопределенности они могли быть проинтерпретированы испытуемыми как ситуации, отражающие не только познавательную или профессиональную, но любую другую деятельность (приложение 1).
- 2. Несколько изменены формулировки плана интерпретации картинок, выраженного в следующих вопросах испытуемому:
- - Кто эти люди?
- - Что происходит на этой картинке? В чем заключается ситуация, отраженная в данном сюжете?
- - Что привело к данной ситуации? Что произошло до этого?
- - О чем в настоящий момент думают люди, включенные в изображенную ситуацию?
- - Какие желания и чувства они переживают?
- - К чему приведет данная ситуация? Что произойдет далее?
- 3. Сформулированы критерии содержательного анализа сочинений, соответствующие этим критериям показатели познавательных и профессиональных мотивов.
Процедура исследования заключается в следующем. Каждому испытуемому выдается набор из шести картинок, лист с вопросами для интерпретации сюжетных изображений, шесть протоколов для письменных интерпретаций (сочинений) по каждой из картинок; в инструкции испытуемым сообщается, что данный прием предназначен для изучения творческого воображения. Испытуемые работают индивидуально и независимо друг от друга. Время ответов ограничивается: на интерпретацию каждой картинки отводится 6 минут, переход к следующей картинке контролируется экспериментатором.
Познавательные мотивы можно считать выраженными, если анализ сочинения показывает, что персонажи картинок стремятся раскрыть нечто неизвестное. Соответственно, выраженность профессиональных мотивов можно диагностировать как стремление раскрыть неизвестное в контексте какой-то профессиональной проблемной ситуации. Анализ описанных испытуемым стремлений персонажей позволяет судить, имеет ли сюжет его рассказа отношение к познанию как таковому, профессиональному познанию, профессиональному саморазвитию: да, если действия персонажа можно прямо расценить как стремление к познанию, к решению проблем и задач (широкой познавательной направленности или профессиональных); нет, в случае нечеткой или сомнительной представленности в рассказе обозначенных стремлений.
Критериями оценки сюжетного рассказа-описания на предмет отнесения к теме вообще познания, профессионального познания, профессионального саморазвития служили:
- 1) стремление человека к решению задачи, проблемы;
- 2) стремление или желание понять какие-либо явления, информацию;
- 3) стремление понять суть излагаемого собеседником (коллегой), стремление к взаимопониманию;
- 4) стремление к высокому уровню профессиональной компетентности, профессиональному самовыражению, самореализации, саморазвитию;
- 5) стремление к созданию нового, овладению новыми знаниями, умениями, совершенствованию средств, способов собственной деятельности.
А. Персонажи заняты познавательной или профессиональной деятельностью, у них явно выражено стремление к познанию, саморазвитию, решению профессиональных задач и проблем.
Б. Стремление персонажей к познанию или решению профессиональных задач и проблем выражено неявно.
В. Персонажи не заняты познавательной или профессиональной деятельностью, их стремления не связаны с познанием или профессией либо слабо обозначены.
Отнесение сочинений испытуемых к той или иной из этих групп в соответствии с выраженностью познавательных мотивов осуществляется на основании следующих признаков:
- познавательные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в познавательную деятельность (думает над проблемой, решает задачу, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к познанию, осмыслению или решению какой-либо научной проблемы или задачи, к получению, усвоению или открытию нового знания;
- познавательные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в решение проблемы, но стремление к познанию, открытию или усвоению нового знания нечетко обозначено в тексте;
- познавательные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если из содержания сочинения не следует, что персонаж стремится к познанию, усвоению нового знания, решению проблемы или задачи познавательного плана.
Приведем примеры сочинений, отнесенных к различным группам в соответствии с выраженностью познавательных мотивов.
Сочинение испытуемого, отнесенное к группе А: «Студенты на одном из практических занятий просматривают кинофильм и по ходу делают важные пометки в своих тетрадях. До этого на лекции они уже знакомились с этим материалом, а сейчас на практическом занятии рассматривают его более детально. В настоящий момент они заинтересованы своей работой, обдумывают увиденное на экране. У студентов присутствует интерес, желание работать по данной теме, получить новые знания. После просмотра фильма они вместе займутся обсуждением нового материала».
Сочинение группы Б: «Студент ожидает преподавателя физики. У него не получаются расчеты в курсовой работе, поэтому он пришел на консультацию к преподавателю. Этот молодой человек еще раз проверяет свои записи, пытаясь найти ошибку. Он думает о том, что скорее всего ему придется переделывать всю работу. Наверное, так и случится».
Сочинение группы В: «На картинке изображен студент, слушающий лекцию. До того он что-то записывал, а в настоящий момент обдумывает это и старается вникнуть в смысл слов лектора. Его лицо «говорит» об усталости и трудности восприятия невообразимо сложной для него информации. Дальше, я думаю, лекция закончится, и он пойдет либо домой (что более вероятно), т.к. за окном темно, либо на следующее занятие».
Дифференциация сочинений испытуемых на группы А, Б и В в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов осуществлялась по следующим признакам:
- профессиональные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в профессиональную деятельность (решает профессиональные проблемы, задачи, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к овладению новыми методами, средствами или способами этой деятельности, к ее совершенствованию и саморазвитию (к освоению новых технологий, овладению новыми знаниями, умениями или поиску новой информации, необходимой для решения профессиональной проблемы);
- профессиональные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в профессиональную деятельность, но стремление к совершенствованию этой деятельности, овладению новыми средствами и способами ее выполнения (знаниями, умениями, операциями, технологиями) нечетко обозначено в тексте или не отмечается совсем;
- профессиональные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если персонаж не был занят профессиональной деятельностью и его стремления никак не связаны с овладением средствами и способами ее осуществления либо нечетко обозначены.
Приведем примеры сочинений, отнесенных в результате первого этапа содержательного анализа к различным группам в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов.
Сочинение группы А: «Научные сотрудники какого-то исследовательского института обсуждают проект, который предложил один из них. Автор проекта знакомит своего коллегу с основными положениями этого проекта. Накануне, допустим вчера вечером, у него возникла замечательная идея и он набросал план на листе. В настоящий момент коллеги думают о способах реализации этого проекта, выявляют его отрицательные и положительные стороны. Наверное, оба чувствуют радость от того, что проект, возможно, будет реализован. В дальнейшем они детально разработают все пункты проекта и представят его своим коллегам».
Сочинение группы Б: «Профессор и ассистент обсуждают содержание программы экзамена. Подошло время сессии, и им нужно согласовать все экзаменационные вопросы, что они и делают на ходу: уточняют формулировки билетов. Оба торопятся, т.к. одному нужно идти на занятие, другому - на ученый совет».
Сочинение группы В: «Люди, находящиеся в небольшой комнате, заняты каждый своим делом. Один механически просматривает какие-то бумаги, его мысли далеко. Два других человека смотрят в окно, наблюдая за чем-то. Закончив свои дела, они разойдутся по домам».
Если анализируемые мотивы были выражены явно, то каждое сочинение по результатам первого этапа анализа оценивалось баллом +1 (группа А), неявно - 0 баллов (группа Б), не выражены -1 балл (группа В).
На втором этапе содержательному анализу подвергались сочинения только группы А. Основой способа анализа стало представление о мотивационном синдроме как системе и процессе взаимодействия всех мотивационных переменных (собственно мотивов, ценностей, целей, стремлений, желаний, эмоций). Кроме того, представление о познавательном и профессиональном мотивационных синдромах, познавательных и профессиональных мотивах как стремлениях к открытию нового, разрешению проблем, проблемных ситуаций широкого познавательного и профессионального содержания послужило также основанием разработки критериев выраженности анализируемых мотивов. Соответственно, испытуемые «проецируют» собственные мотивы и их субъективные формы проявления (желания, стремления, эмоции, цели и др.) на мотивационные образования, проявляющиеся в деятельности персонажей, определенным образом представленных в письменных интерпретациях сюжетных картинок (сочинениях).
Сочинения, отнесенные к группе А на первом этапе содержательного анализа, оцениваются дополнительной суммой баллов на втором этапе в соответствии с конкретизированными критериями.
Конкретизированные критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов представлены в табл. 1.
Таким образом, баллы по 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 признакам берутся с положительным знаком, по 5, 7, 8 - с отрицательным; последние оцениваются как наличие неадекватных мотивов по отношению к познавательной или профессиональной деятельности.
Показатель сформированное™ познавательных или профессиональных мотивов считается высоким, если сумма баллов по одному сочинению на втором этапе содержательного анализа оказывается в пределах от 7 до 11. С учетом баллов, полученных при анализе сочинений на первом этапе (максимум 6 баллов), общая сумма баллов от 48 до 72 рассматривается как высокая с точки зрения выраженности рассматриваемых мотивов у данного испытуемого. Количественными показателями выраженности познавательных и профессиональных мотивов испы гуемого служат средние баллы по всем написанным им сочинениям (отдельно для того и другого вида мотивов).
Критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов
Таблица 1
Познавательные мотивы |
Профессиональные мотивы |
||||
Включенность персонажа в проблемную ситуацию, в поиск ответа на какой-либо вопрос, в решение задачи |
Включенность персонажа в работу, профессиональную деятельность |
||||
Наличие у персонажа стремления к разрешению проблемы или задачи |
Наличие у персонажа стремления к разрешению профессиональной проблемы или задачи |
||||
Наличие у персонажа желания получить новую информацию |
Наличие у персонажа желания получить недостающую профессионально значимую информацию |
||||
Переживание персонажем гностических эмоций (удивление, сомнение), положительных эмоций в процессе познания, увлеченность решением задачи, проблемы |
Переживание персонажем положительных эмоций в процессе работы, гностических эмоций, обусловленных решением профессиональной проблемы или задачи |
||||
Наличие у персонажа отрицательных эмоций в процессе решения задач или проблем |
Наличие у персонажа отрицательных эмоций в процессе работы |
||||
Наличие у персонажа стремления (желания) продолжить решение задачи, проблемы |
Наличие у персонажа стремления продолжить решение профессиональной проблемы, задачи |
||||
Наличие у персонажа стремления прекратить процесс решения проблемы, задачи |
Наличие у персонажа стремления прекратить работу, решение профессиональной задачи или проблемы |
Окончание табл. 1
Наличие у персонажа стремления получить помощь, избавиться от самостоятельного решения проблемы познавательного характера |
Наличие у персонажа стремления получить помощь, избавиться от самостоятельного решения профессиональной проблемы |
||||
Наличие у персонажа различных познавательных (теоретических и практических) действий, направленных на понимание информации, осознание и/или решение проблемы, противоречия |
Наличие у персонажа различных профессиональных (теоретических и практических) действий, направленных на понимание информации, осознание и/или решение проблемы, противоречия |
||||
Наличие у персонажа стремления к взаимопониманию, сотрудничеству в процессе решения задачи или проблемы |
Наличие у персонажа стремления к взаимопониманию, сотрудничеству с коллегами в процессе решения профессиональной проблемы или задачи |
||||
Наличие у персонажа интереса к осуществляемой им познавательной деятельности |
Наличие у персонажа интереса к осуществляемой им профессиональной деятельности |
||||
Наличие у персонажа стремления к овладению новыми средствами, способами, методами осуществления профессиональной деятельности |
|||||
Стремление к оригинальному, нестандартному решению проблемы или задачи |
Стремление нестандартно, оригинально решить профессиональную проблему или задачу |
||||
Включенность персонажа в исследование, стремление к открытию нового |
Стремление к открытию нового в процессе исследования профессиональной проблемы |
Мотивы могут делиться на внутренние или внешние. Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Мотивация этого рода проистекает из внешних источников: индивидуум ориентирован прежде всего на других, ища у них подтверждения своих черт, компетентности и ценностей. Индивидуум ведет себя так, чтобы удовлетворить членов референтной группы, сначала для того, чтобы быть принятым ими, а после достижения - для того, чтобы получить статус.
Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации - это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если (самообразованием, танцами, посещением педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, на наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.
Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетом сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).
Такая мотивация имеет внутренние основания. Индивидуум внутренне ориентирован. Он сам устанавливает внутренние стандарты черт, компетентности и ценностей, которые становятся основанием для идеала Я. Впоследствии личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высоких уровней компетентности.
Внутренний мотив - это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив, в отличие от внешнего, никогда не существует до и вне самой деятельности.
Экспериментальные методы выявления мотивов
С целью объективизации изучения мотивов в лаборатории Л.И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы, каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой). Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Как отмечает Е.П. Ильин, слабостью этого метода является то, что во-первых, он направлен на изучение только одного вида направленности личности, и во-вторых, он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к коллективу: отрицательное отношение к нему может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.
М.Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.
К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е.И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку - выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.
В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К.Г. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т.д.
По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины). Их этих методик наиболее известны тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тематический апперцептивный тест (ТАТ).
В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.
В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, например, фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонаже, предшествующих, настоящий и будущих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста экспериментатором.
В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.
М.В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных методик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Необходимо отметить, что проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них - истинное для одного человека, сказать трудно.
Мотивированные сотрудники лучше работают, а значит, приносят больше пользы компании. С помощью разработанных методик оценки и тестов можно оценить степень мотивированности персонала. Это поможет определить недочёты, исправить стратегию работы с мотивацией персонала, отобрать наиболее эффективные методы и привести компанию к успеху.
Как мотивация персонала влияет на успех компании
Сотрудник с высокой степенью мотивированности стремится к самосовершенствованию, оттачиванию своих навыков, обновлению знаний. Он постоянно повышает свою квалификацию, а значит, лучше других выполняет свою работу.
Мотивация персонала напрямую влияет на чистую прибыль компании. Заинтересованный/удовлетворённый персонал старается лучше: генерирует больше полезных идей, выполняет больше задач в определённый период. Растёт качество предоставляемых услуг/производимого товара, поэтому клиенты компании также довольны.
Затраты компании на мотивацию своих кадров возвращаются вдвойне или втройне в виде чистой прибыли: растёт количество сделок и лояльных клиентов. Сотрудники с низкой мотивацией способны увести дела «в минус». Чтобы не навредить интересам бизнеса, нужно исключить недовольство трудящихся. Для этого анализируют систему мотивации, выявляют действенные методы и исключают то, что не работает.
Анализ системы мотивации позволяет эффективно управлять кадрами, повышать производительность. Российские компании начали по примеру западных внедрять системы поощрения, чтобы удерживать ценных сотрудников. помогает отдельному члену команды достигать успеха и ведёт к успеху всю компанию в целом.
Методы анализа мотивации сотрудников
Опросник А.А. Реана
Тест ещё называют «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Тестируемый может отвечать «Да» или «Нет». Утвердительный ответ включает как твёрдое утверждение, если тестируемый полностью согласен с тезисом, так и ответ «скорее да», если он не уверен в ответе, но больше склоняется к утвердительному ответу. Так же следует расценивать отрицание: это и твёрдое «Нет» и «скорее нет, чем да».
Тестируемый не должен долго размышлять над ответами: нужно думать быстро, отвечать сразу то, что приходит на ум. Такие ответы правдивее, откровеннее. А значит, более полезны для тестирования.
Ответы каждого специалиста компании сравнивают с ключом к тесту. Если ответы совпадают, то прибавляется 1 балл. Количество баллов суммируется. Полученное число - результат теста.
Мотивация на неудачу относится к негативному типу. Это труд во избежание наказания/порицания. У сотрудника негативные ожидания по поводу результатов его труда. Перед началом работы человек уже мысленно настраивается на неудачу: боится сделать ошибку, продумывает способы избежать ответственных поручений. О способах достижения успеха такой специалист не задумывается. Такие люди неуверенные в себе, с трудом сдерживают повышенную тревожность. Если им доверяют ответственные задания, то это провоцирует у них панику. Но одновременно такие работники проявляют ответственность.
Мотивация на удачу относится к позитивному типу. Сотрудники надеются на успех и стремятся к конструктивному результату. Испытывают потребность в достижении поставленных целей. Это ответственные кадры, которые уверены в своих силах, инициативны в делах, целеустремлённы и настойчивы на пути к успеху.
Тест В.И. Герчикова
Этот тест помогает определить мотивационный тип личности. Респондент отвечает на 15 вопросов теста. На каждый вопрос можно дать только один ответ.
Вопросы теста с 1 по 3 Вопросы теста с 4 по 6 Вопросы теста с 7 по 9 Вопросы теста с 10 по 12 Вопросы теста с 13 по 15
Согласно теории учёного, существуют два мотивационных класса:
- Избегательная мотивация. Сотрудник стремится избежать потенциальных нежелательных последствий своего поведения.
- Достижительная мотивация. Работник стремится достичь поставленных целей, его поведение соответствует целям.
К избегательному классу относят люмпенизированный тип персонала (ЛЮ). Такие работники не переборчивы: выполняют ту работу, которая есть. Соглашаются на низкую зарплату, если другие коллеги получают столько же. Имеют невысокую квалификацию, препятствуют её повышению. Имеют низкую активность и не одобряют чужую инициативу. Стремятся минимизировать собственную ответственность и приложить как можно меньше усилий в работе.
К достижительной мотивации относят следующие типы:
- Инструментальный (ИН).
- Профессиональный (ПР).
- Патриотический (ПА).
- Хозяйский (ХО).
Характеристики типов:
- ИН больше интересуется ценой, а не содержанием труда. Труд для него является инструментом для удовлетворения иных потребностей. Стремится самостоятельно зарабатывать. Не ждёт «подачек», ждёт обоснованную оплату труда.
- ПР ценит, прежде всего, интересное содержание работы. Не желает трудиться над неинтересными проектами независимо от предложенной оплаты. Ищет возможности для самовыражения, берётся за сложные задания. Стремится получить профессиональное признание.
- ПА ценит общественное признание, выделение его как незаменимого специалиста. Ему необходима идея для движения вперёд.
- ХО не боится ответственности, принимает её по собственной инициативе. Стремится действовать на своё усмотрение и избегает контроля.
Таблица 1 - Определение типов мотивации
Вопросы | Типы трудовой мотивации,
идентифицируемые соответствующими вариантами (номерами) ответов |
||||
ИН | ПР | ПА | ХО | ЛЮ | |
1 | 4 | 2 | 3 | 1 | 5 |
2 | 1 | 3 | 4 | 2 | 5 |
3 | 3 | 2 | 5 | 4 | 1 |
4 | 1 | 2 | 4 | 3 | 5 |
5 | 1 | 2 | 3 | 5 | 4 |
6 | |||||
7 | 1 | 1 | 3 | 3 | |
8 | 1 | 3 | 3 | 1 | |
9 | 3 | 1 | |||
10 | 3 | 3 | 3 | 1 | 3 |
11 | 1 | 3 | 1 | ||
12 | 1 | 1 | 3 | 3 | |
13 | 1 | ||||
14 | 3 | 3 | 1 | ||
15 | 2 | 3 | 1 | 1 | 4 |
16 | 5 | 2 | 3 | 1 | 4 |
17 | 4 | 2 | 1 | 3 | 5 |
18 | 2 | 4 | 1 | 3,1 | 5 |
19 | 3 | 1 | 5 | 2 | 4 |
20 | 1 | 2 | 4 | 5 | 3 |
21 | 4,6 | 1,4,7 | 1,2,4,5 | 1,2,4 | 2,5 |
22 | 3,6 | 5 | 2 | 1 | 4 |
23 | 4,6 | 3,5 | 2 | 1,3 | 7,8 |
В реальности каждая личность включает в себя несколько характеристик различных типов. Какой-то тип преобладает, другие дополняют характер личности.
Герчиков выделяет следующие формы стимулирования:
- Негативные. Выговоры, наказания, угроза увольнения.
- Денежные. Заработная плата, премии и другие надбавки.
- Натуральные. Покупка/аренда жилья/автомобиля.
- Моральные. Грамоты, доски почёта, награды и пр.
- Забота о сотруднике. Предоставление медстраховки, социального страхования, создание условий для отдыха и пр.
- Организационные. Условия и содержание работы, организация труда.
- Привлечение к совладению, управлению.
Реакция на вышеперечисленные стимулы может быть положительной, отрицательной или вообще отсутствовать.
Таблица 2 - Соответствие мотивационных типов и форм стимулирования
Формы стимулирования | Мотивационный тип | ||||
Инструментальный | Профессинальный | Патриотический | Хозяйский | Избегательный | |
Негативные | Нейтральна | Запрещена | Применима | Запрещена | Базовая |
Денежные | Базовая | Применима | Нейтральна | Применима | Нейтральна |
Натуральные | Применима | Нейтральна | Применима | Нейтральна | Базовая |
Моральные | Запрещена | Применима | Базовая | Нейтральна | Нейтральна |
Патернализм | Запрещена | Запрещена | Применима | Запрещена | Базовая |
Организационные | Нейтральна | Базовая | Нейтральна | Применима | Запрещена |
Участие в управлении | Нейтральна | Применима | Применима | Базовая | Запрещена |
Таким образом, отбираются те стимулы, которые применимы для конкретного типа сотрудника, и применяются на практике.
Другие способы и методы изучения мотивации
Попытки «высчитать» мотивацию напоминают стремление измерить неизмеримое. Для анализа степени мотивированности сотрудников используют разные методы: тестирование, анкетирование, проведение опросов, заполнение таблиц, организация экспериментов и другие приёмы.
Такие методы позволяют определить «обобщённые мотивы», которые повышают или снижают мотивацию.
Для изучения степени удовлетворённости сотрудников используют опросы. Это может быть интервью или анкета. Они основаны по единому принципу: из всех предложенных мотивов член коллектива выбирает наиболее привлекательные или оценивает их.
Опросы также содержат прямые вопросы: насколько работнику нравится текущая работа, отношения с коллегами, оценка стиля руководства и прочее. Для оценки мотивации менеджеров, руководителей отделов используют диагностическое интервью.
Ознакомиться с нематериальными методами мотивации сотрудников можно в этой статье:
Недостаток метода опроса в том, что многие респонденты выбирают ответ в соответствии с «правильностью», чтобы предстать в выгодном свете. Также некоторые мотивы влияют на личность подсознательно, человек не сознаёт их значимость. Плюсы метода в том, что он позволяет оперативно собрать данные у множества сотрудников.
Тесты позволяют выявить психологические качества человека. С помощью таких опросников определяют наличие или отсутствие определённых свойств личности. Если черта характера присутствует, можно выявить степень её развития. Недостаток тестирования в том, что сотрудник может намеренно выбирать те варианты ответа, которые «одобряются» руководством.
Проективные методики (интервью, кейсы, задания) направлены на выявление скрытых мотивов сотрудника. Диагностируется скрытая мотивация, о которой не догадывается, возможно, и сам испытуемый. С помощью такой методики получают сложные ответы, их сложно анализировать и структурировать. Собранные данные интерпретируются опытным специалистом.
Оценка уровня мотивированности
Для совершенствования системы мотивации используют «обобщённые мотивы», субъективные оценки от самих сотрудников и ситуативные факторы поведения. Чтобы объективно изучить мотивационное воздействие, используют три уровня оценки:
- Уровень воззрений. Это субъективные суждения сотрудника. Например, настроение, интерес, внимание. Изучается, как сам сотрудник оценивает мотивационные факторы (отношения в коллективе, зарплата, условия на рабочем месте, возможность развиваться профессионально или строить карьеру). Методы изучения: написание эссе, опросы, тестирование, заполнение анкет.
- Уровень действий. Изучаются результаты поведения на рабочем месте, насколько сотрудник выполняет корпоративные требования. И также важно выяснить, сотрудник придерживается правил по собственной инициативе или из-за давления руководства. Изучить, как сотрудники выполняют корпоративные стандарты, можно путём видеонаблюдения, ведения рабочих дневников, структурированного наблюдения.
- Уровень продуктивности. Изучаются результаты деятельности: снижение издержек, повышение прибыли. Используются показатели: продажи, повышение качества, количество жалоб, текучесть сотрудников.
Как поддерживать на высоком уровне показатели компании
Чтобы не падал командный дух, нужно поддерживать мотивацию на должном уровне, подогревать интерес к работе. Способы сохранения боевого настроя команды:
О том, как достичь цель компании, можно прочитать у нас на сайте:
- Отмечать заслуги каждого сотрудника.
- Поощрять удовлетворённость от успеха.
- Транслировать подчинённым уверенность в успехе.
- Исключить из обихода «мы не сможем» или «у нас не получится».
- Назначать куратора каждому новому сотруднику. Так вновь прибывшие кадры будут быстрее адаптироваться, а опытным это сигнал от руководства, что их ценят в компании.
- Информировать сотрудников о важных событиях. Это нужно делать оперативно и точно, при личном контакте.
- Поддерживать качество работы. Для этого нужно ненавязчиво осуществлять ежедневный контроль, проводить работу над ошибками, проводить плановый контроль.
Работа с низкой мотивацией сотрудников
Снизить мотивацию конкретного сотрудника к работе могут многие факторы. Например, стресс, конфликты с коллегами, усталость. Рутина на работе приводит к апатии. Сотрудник не видит положительных результатов своей работы, не ждёт успеха.
Повысить настроение сотрудников, а значит и мотивацию к работе, помогут следующие рекомендации:
- Общайтесь с коллективом. Узнайте у сотрудников, каковы их краткосрочные цели в профессиональной деятельности, предпочтения в работе. Позвольте реализовать потенциал с помощью делегирования или участия в планировании.
- Контролируйте работу сотрудников. Задавайте вопросы и просите дать развёрнутый ответ. Сотрудники должны чётко понимать, что от них требуется на рабочем месте.
- Демонстрируйте важность результатов труда сотрудников. Например, как усилия коллектива привели проект к успеху. Признавайте заслуги сотрудников.
- Ищите эффективные методы работы. Дайте сотрудникам отдохнуть от рутины. Например, хороший эффект даёт перемещение сотрудников между должностями.
- Планируйте вознаграждение за высокие показатели труда.
- Поощряйте стремление к повышению квалификации, дополнительному образованию.
- Использование прозрачной карательной системы. Сотрудники должны понимать, за какие рамки им нельзя выходить в работе.
В коллективе должна быть здоровая атмосфера. «Слухи» нужно сводить к минимуму. Если сотрудника хвалят или наказывают, то все должны чётко понимать за что. Исключение недомолвок, прозрачные цели, контроль больше выкладываться на работе.
Определить степень мотивированности персонала можно разными методиками. Их нужно тестировать в условиях конкретного коллектива и подбирать адекватную. Заинтересовать работников - значит, заложить фундамент для успеха компании.